Praktičari moraju posjedovati učinkovite vještine kliničkog rasuđivanja kako bi donosili odgovarajuće, sigurne kliničke odluke i izbjegli pogreške u praksi. Slabo razvijene vještine kliničkog rasuđivanja mogu ugroziti sigurnost pacijenata i odgoditi skrb ili liječenje, posebno na odjelima intenzivne njege i hitne pomoći. Trening temeljen na simulaciji koristi refleksivne razgovore učenja nakon simulacije kao metodu debriefinga za razvoj vještina kliničkog rasuđivanja uz održavanje sigurnosti pacijenata. Međutim, zbog višedimenzionalne prirode kliničkog rasuđivanja, potencijalnog rizika od kognitivnog preopterećenja i diferencijalne upotrebe analitičkih (hipotetičko-deduktivnih) i neanalitičkih (intuitivnih) procesa kliničkog rasuđivanja od strane naprednih i mlađih sudionika simulacije, važno je uzeti u obzir iskustvo, sposobnosti, čimbenike povezane s protokom i količinom informacija te složenost slučaja kako bi se optimiziralo kliničko rasuđivanje sudjelovanjem u grupnim refleksivnim razgovorima učenja nakon simulacije kao metodom debriefinga. Naš je cilj opisati razvoj modela post-simulacijskog refleksivnog dijaloga učenja koji uzima u obzir više čimbenika koji utječu na postizanje optimizacije kliničkog rasuđivanja.
Radna skupina za zajednički dizajn (N = 18), koju su činili liječnici, medicinske sestre, istraživači, edukatori i predstavnici pacijenata, surađivala je kroz uzastopne radionice kako bi zajednički razvila model reflektivnog dijaloga za učenje nakon simulacije radi analize simulacije. Radna skupina za zajednički dizajn razvila je model kroz teorijski i konceptualni proces i višefaznu recenziju od strane kolega. Vjeruje se da paralelna integracija istraživanja plus/minus procjene i Bloomove taksonomije optimizira kliničko razmišljanje sudionika simulacije tijekom sudjelovanja u simulacijskim aktivnostima. Metode indeksa valjanosti sadržaja (CVI) i omjera valjanosti sadržaja (CVR) korištene su za utvrđivanje valjanosti lica i valjanosti sadržaja modela.
Razvijen je i testiran model dijaloga za refleksivno učenje nakon simulacije. Model je potkrijepljen obrađenim primjerima i smjernicama za pisanje skripti. Procijenjena je i potvrđena valjanost modela u pogledu izgleda i sadržaja.
Novi model zajedničkog dizajna stvoren je uzimajući u obzir vještine i sposobnosti različitih sudionika modeliranja, protok i količinu informacija te složenost slučajeva modeliranja. Smatra se da ovi čimbenici optimiziraju kliničko rasuđivanje prilikom sudjelovanja u aktivnostima grupne simulacije.
Kliničko razmišljanje smatra se temeljem kliničke prakse u zdravstvu [1, 2] i važnim elementom kliničke kompetencije [1, 3, 4]. To je refleksivni proces koji praktičari koriste za prepoznavanje i provedbu najprikladnije intervencije za svaku kliničku situaciju s kojom se susreću [5, 6]. Kliničko razmišljanje opisuje se kao složeni kognitivni proces koji koristi formalne i neformalne strategije razmišljanja za prikupljanje i analizu informacija o pacijentu, procjenu važnosti tih informacija i određivanje vrijednosti alternativnih postupaka [7, 8]. Ovisi o sposobnosti prikupljanja tragova, obrade informacija i razumijevanja pacijentovog problema kako bi se poduzela prava akcija za pravog pacijenta u pravo vrijeme i iz pravog razloga [9, 10].
Svi pružatelji zdravstvene skrbi suočavaju se s potrebom donošenja složenih odluka u uvjetima visoke nesigurnosti [11]. U praksi kritične i hitne skrbi nastaju kliničke situacije i hitni slučajevi u kojima su trenutni odgovor i intervencija ključni za spašavanje života i osiguravanje sigurnosti pacijenata [12]. Loše vještine kliničkog rasuđivanja i kompetencija u praksi kritične skrbi povezane su s većim stopama kliničkih pogrešaka, kašnjenja u skrbi ili liječenju [13] i rizicima za sigurnost pacijenata [14,15,16]. Kako bi izbjegli praktične pogreške, praktičari moraju biti kompetentni i imati učinkovite vještine kliničkog rasuđivanja kako bi donosili sigurne i primjerene odluke [16, 17, 18]. Neanalitički (intuitivni) proces rasuđivanja je brz proces koji preferiraju profesionalni praktičari. Nasuprot tome, analitički (hipotetičko-deduktivni) procesi rasuđivanja su inherentno sporiji, promišljeniji i češće ih koriste manje iskusni praktičari [2, 19, 20]. S obzirom na složenost kliničkog okruženja u zdravstvu i potencijalni rizik od pogrešaka u praksi [14,15,16], obrazovanje temeljeno na simulacijama (SBE) često se koristi kako bi se praktičarima pružile prilike za razvoj kompetencija i vještina kliničkog rasuđivanja, sigurno okruženje i izloženost raznim izazovnim slučajevima uz održavanje sigurnosti pacijenata [21, 22, 23, 24].
Društvo za simulaciju u zdravstvu (SSH) definira simulaciju kao „tehnologiju koja stvara situaciju ili okruženje u kojem ljudi doživljavaju prikaze događaja iz stvarnog života u svrhu vježbe, obuke, evaluacije, testiranja ili stjecanja razumijevanja ljudskih sustava ili ponašanja.“ [23] Dobro strukturirane simulacijske sesije pružaju sudionicima priliku da se urone u scenarije koji simuliraju kliničke situacije uz smanjenje sigurnosnih rizika [24,25] i vježbaju kliničko razmišljanje kroz ciljane mogućnosti učenja [21,24,26,27,28]. SBE poboljšava terenska klinička iskustva, izlažući studente kliničkim iskustvima koja možda nisu iskusili u stvarnim okruženjima za njegu pacijenata [24, 29]. Ovo je okruženje za učenje bez prijetnji, bez okrivljavanja, pod nadzorom, sigurno i niskorizično okruženje za učenje. Promiče razvoj znanja, kliničkih vještina, sposobnosti, kritičkog mišljenja i kliničkog razmišljanja [22,29,30,31] i može pomoći zdravstvenim djelatnicima da prevladaju emocionalni stres situacije, čime se poboljšava sposobnost učenja [22, 27, 28]., 30, 32].
Kako bi se podržao učinkovit razvoj kliničkog rasuđivanja i vještina donošenja odluka putem SBE, pozornost se mora posvetiti dizajnu, predlošku i strukturi procesa debriefinga nakon simulacije [24, 33, 34, 35]. Refleksivni razgovori o učenju nakon simulacije (RLC) korišteni su kao tehnika debriefinga kako bi se pomoglo sudionicima da promisle, objasne radnje i iskoriste snagu vršnjačke podrške i grupnog razmišljanja u kontekstu timskog rada [32, 33, 36]. Korištenje grupnih RLC-ova nosi potencijalni rizik nerazvijenog kliničkog rasuđivanja, posebno u odnosu na različite sposobnosti i razine senioriteta sudionika. Model dvojnog procesa opisuje višedimenzionalnu prirodu kliničkog rasuđivanja i razlike u sklonosti starijih praktičara da koriste analitičke (hipotetičko-deduktivne) procese rasuđivanja i mlađih praktičara da koriste neanalitičke (intuitivne) procese rasuđivanja [34, 37]. Ovi procesi dvostrukog zaključivanja uključuju izazov prilagođavanja optimalnih procesa zaključivanja različitim situacijama, a nejasno je i kontroverzno kako učinkovito koristiti analitičke i neanalitičke metode kada u istoj skupini za modeliranje postoje stariji i mlađi sudionici. Učenici srednjih i nižih razreda srednje škole različitih sposobnosti i razina iskustva sudjeluju u simulacijskim scenarijima različite složenosti [34, 37]. Višedimenzionalna priroda kliničkog zaključivanja povezana je s potencijalnim rizikom od nerazvijenog kliničkog zaključivanja i kognitivnog preopterećenja, posebno kada praktičari sudjeluju u grupnim SBE-ima s različitom složenošću slučajeva i razinama senioriteta [38]. Važno je napomenuti da iako postoji niz modela za analizu kliničkog zaključivanja koji koriste RLC, nijedan od ovih modela nije dizajniran s posebnim fokusom na razvoj vještina kliničkog zaključivanja, uzimajući u obzir iskustvo, kompetenciju, protok i količinu informacija te faktore složenosti modeliranja [38]. ]., 39]. Sve to zahtijeva razvoj strukturiranog modela koji uzima u obzir različite doprinose i utjecajne čimbenike kako bi se optimiziralo kliničko zaključivanje, a istovremeno uključuje RLC nakon simulacije kao metodu izvještavanja. Opisujemo teoretski i konceptualno vođen proces za kolaborativni dizajn i razvoj post-simulacijskog RLC-a. Razvijen je model za optimizaciju vještina kliničkog rasuđivanja tijekom sudjelovanja u SBE-u, uzimajući u obzir širok raspon olakšavajućih i utjecajnih čimbenika kako bi se postigao optimizirani razvoj kliničkog rasuđivanja.
Post-simulacijski model RLC-a razvijen je zajednički na temelju postojećih modela i teorija kliničkog rasuđivanja, refleksivnog učenja, obrazovanja i simulacije. Za zajednički razvoj modela formirana je suradnička radna skupina (N = 18) koja se sastoji od 10 medicinskih sestara intenzivne njege, jednog intenzivista i tri predstavnika prethodno hospitaliziranih pacijenata različitih razina, iskustva i spola. Jedan odjel intenzivne njege, 2 istraživačka asistenta i 2 viša edukatora medicinskih sestara. Ova inovacija zajedničkog dizajna osmišljena je i razvijena kroz suradnju među dionicima s iskustvom u zdravstvu, bilo da se radi o zdravstvenim djelatnicima uključenima u razvoj predloženog modela ili drugim dionicima poput pacijenata [40,41,42]. Uključivanje predstavnika pacijenata u proces zajedničkog dizajna može dodatno povećati vrijednost procesa, jer je krajnji cilj programa poboljšanje skrbi i sigurnosti pacijenata [43].
Radna skupina provela je šest radionica u trajanju od 2-4 sata kako bi razvila strukturu, procese i sadržaj modela. Radionica uključuje raspravu, praksu i simulaciju. Elementi modela temelje se na nizu resursa, modela, teorija i okvira utemeljenih na dokazima. To uključuje: konstruktivističku teoriju učenja [44], koncept dvostruke petlje [37], petlju kliničkog rasuđivanja [10], metodu uvažavajućeg istraživanja (AI) [45] i metodu izvještavanja plus/delta [46]. Model je zajednički razvijen na temelju standarda procesa debriefinga Međunarodnog udruženja medicinskih sestara INACSL za kliničko i simulacijsko obrazovanje [36] i kombiniran je s obrađenim primjerima kako bi se stvorio model koji se sam po sebi razumije. Model je razvijen u četiri faze: priprema za refleksivni dijalog učenja nakon simulacije, pokretanje refleksivnog dijaloga učenja, analiza/refleksija i debriefing (Slika 1). Pojedinosti svake faze raspravljaju se u nastavku.
Pripremna faza modela osmišljena je kako bi psihološki pripremila sudionike za sljedeću fazu i povećala njihovo aktivno sudjelovanje i ulaganje, uz osiguranje psihološke sigurnosti [36, 47]. Ova faza uključuje uvod u svrhu i ciljeve; očekivano trajanje RLC-a; očekivanja voditelja i sudionika tijekom RLC-a; orijentaciju na lokaciji i postavljanje simulacije; osiguranje povjerljivosti u okruženju za učenje te povećanje i poboljšanje psihološke sigurnosti. Sljedeći reprezentativni odgovori radne skupine za zajednički dizajn razmatrani su tijekom faze predrazvoja RLC modela. Sudionik 7: „Kao medicinska sestra primarne zdravstvene zaštite, ako bih sudjelovala u simulaciji bez konteksta scenarija i ako bi bile prisutne starije odrasle osobe, vjerojatno bih izbjegavala sudjelovanje u razgovoru nakon simulacije, osim ako ne bih osjećala da se poštuje moja psihološka sigurnost i da bih izbjegavala sudjelovanje u razgovorima nakon simulacije. „Budite zaštićeni i neće biti posljedica.“ Sudionik 4: „Vjerujem da će usredotočenost i rano uspostavljanje osnovnih pravila pomoći učenicima nakon simulacije. Aktivno sudjelovanje u refleksivnim razgovorima o učenju.“
Početne faze RLC modela uključuju istraživanje osjećaja sudionika, opisivanje temeljnih procesa i dijagnosticiranje scenarija te navođenje pozitivnih i negativnih iskustava sudionika, ali ne i analizu. Model u ovoj fazi stvara se kako bi se potaknulo kandidate da budu usmjereni na sebe i zadatke, kao i da se mentalno pripreme za dubinsku analizu i dubinsku refleksiju [24, 36]. Cilj je smanjiti potencijalni rizik kognitivnog preopterećenja [48], posebno za one koji su novi u temi modeliranja i nemaju prethodnog kliničkog iskustva s vještinom/temom [49]. Zahtjev od sudionika da ukratko opišu simulirani slučaj i daju dijagnostičke preporuke pomoći će voditelju da osigura da studenti u grupi imaju osnovno i opće razumijevanje slučaja prije nego što prijeđu na proširenu fazu analize/refleksije. Osim toga, pozivanje sudionika u ovoj fazi da podijele svoje osjećaje u simuliranim scenarijima pomoći će im da prevladaju emocionalni stres situacije, čime će se poboljšati učenje [24, 36]. Rješavanje emocionalnih problema također će pomoći voditelju RLC-a da shvati kako osjećaji sudionika utječu na individualnu i grupnu izvedbu, a to se može kritički raspraviti tijekom faze refleksije/analize. Metoda Plus/Delta ugrađena je u ovu fazu modela kao pripremni i odlučujući korak za fazu refleksije/analize [46]. Korištenjem pristupa Plus/Delta, i sudionici i studenti mogu obraditi/navesti svoja zapažanja, osjećaje i iskustva simulacije, o kojima se zatim može raspravljati točku po točku tijekom faze refleksije/analize modela [46]. To će pomoći sudionicima da postignu metakognitivno stanje kroz ciljane i prioritetne mogućnosti učenja kako bi se optimiziralo kliničko razmišljanje [24, 48, 49]. Sljedeći reprezentativni odgovori radne skupine za zajednički dizajn razmatrani su tijekom početnog razvoja RLC modela. Sudionik 2: „Mislim da kao pacijent koji je prethodno bio primljen na JIL, moramo uzeti u obzir osjećaje i emocije simuliranih studenata. Pokrećem ovo pitanje jer sam tijekom prijema primijetio visoke razine stresa i tjeskobe, posebno među liječnicima intenzivne njege i hitnim situacijama. Ovaj model mora uzeti u obzir stres i emocije povezane sa simuliranjem iskustva.“ Sudionik 16: „Za mene kao nastavnika, smatram vrlo važnim koristiti Plus/Delta pristup kako bi se učenici potaknuli na aktivno sudjelovanje spominjanjem dobrih stvari i potreba s kojima su se susreli tijekom simulacijskog scenarija. Područja za poboljšanje.“
Iako su prethodne faze modela ključne, faza analize/refleksije najvažnija je za postizanje optimizacije kliničkog rasuđivanja. Osmišljena je kako bi pružila naprednu analizu/sintezu i dubinsku analizu na temelju kliničkog iskustva, kompetencija i utjecaja modeliranih tema; RLC proces i struktura; količina pruženih informacija kako bi se izbjeglo kognitivno preopterećenje; učinkovita upotreba refleksivnih pitanja; metode za postizanje učenja usmjerenog na učenika i aktivnog učenja. U ovom trenutku, kliničko iskustvo i poznavanje tema simulacije podijeljeni su u tri dijela kako bi se prilagodili različitim razinama iskustva i sposobnosti: prvo: bez prethodnog kliničkog profesionalnog iskustva/bez prethodnog iskustva s temama simulacije, drugo: kliničko profesionalno iskustvo, znanje i vještine/nema prethodnog iskustva s temama modeliranja. Treće: Kliničko profesionalno iskustvo, znanje i vještine. Profesionalno/prethodno iskustvo s temama modeliranja. Klasifikacija se provodi kako bi se prilagodile potrebe ljudi s različitim iskustvima i razinama sposobnosti unutar iste skupine, čime se uravnotežuje tendencija manje iskusnih praktičara da koriste analitičko rasuđivanje s tendencijom iskusnijih praktičara da koriste neanalitičke vještine rasuđivanja [19, 20, 34]., 37]. Proces RLC-a strukturiran je oko ciklusa kliničkog rasuđivanja [10], okvira reflektivnog modeliranja [47] i teorije iskustvenog učenja [50]. To se postiže kroz niz procesa: interpretaciju, diferencijaciju, komunikaciju, zaključivanje i sintezu.
Kako bi se izbjeglo kognitivno preopterećenje, razmatrano je promicanje procesa govora usmjerenog na učenika i refleksivnog, s dovoljno vremena i prilika za sudionike da razmišljaju, analiziraju i sintetiziraju kako bi postigli samopouzdanje. Kognitivni procesi tijekom RLC-a obrađuju se procesima konsolidacije, potvrđivanja, oblikovanja i konsolidacije temeljenim na okviru dvostruke petlje [37] i teoriji kognitivnog opterećenja [48]. Strukturirani proces dijaloga i omogućavanje dovoljno vremena za refleksiju, uzimajući u obzir i iskusne i neiskusne sudionike, smanjit će potencijalni rizik kognitivnog opterećenja, posebno u složenim simulacijama s različitim prethodnim iskustvima, izloženostima i razinama sposobnosti sudionika. Nakon scene. Tehnika refleksivnog ispitivanja modela temelji se na Bloomovom taksonomskom modelu [51] i metodama zahvalnog istraživanja (AI) [45], u kojima modelirani facilitator pristupa temi korak po korak, sokratski i refleksivan način. Postavljajte pitanja, počevši s pitanjima temeljenim na znanju, i obraćajte se vještinama i problemima vezanim uz rasuđivanje. Ova tehnika ispitivanja poboljšat će optimizaciju kliničkog rasuđivanja poticanjem aktivnog sudjelovanja sudionika i progresivnog razmišljanja s manjim rizikom od kognitivnog preopterećenja. Sljedeći reprezentativni odgovori radne skupine za zajednički dizajn razmatrani su tijekom faze analize/refleksije razvoja RLC modela. Sudionik 13: „Kako bismo izbjegli kognitivno preopterećenje, moramo uzeti u obzir količinu i protok informacija prilikom sudjelovanja u razgovorima o učenju nakon simulacije, a da bismo to učinili, mislim da je ključno dati studentima dovoljno vremena za razmišljanje i početak s osnovama. Znanje pokreće razgovore i vještine, a zatim prelazi na više razine znanja i vještina kako bi se postigla metakognicija.“ Sudionik 9: „Čvrsto vjerujem da će metode ispitivanja korištenjem tehnika zahvalnog ispitivanja (AI) i refleksivno ispitivanje korištenjem Bloomovog modela taksonomije potaknuti aktivno učenje i usmjerenost na učenika, a istovremeno smanjiti potencijal za rizik od kognitivnog preopterećenja.“ Faza debriefinga modela ima za cilj sažeti točke učenja pokrenute tijekom RLC-a i osigurati da se ciljevi učenja ostvare. Sudionik 8: „Vrlo je važno da se i učenik i voditelj slože oko najvažnijih ključnih ideja i ključnih aspekata koje treba uzeti u obzir prilikom prelaska u praksu.“
Etičko odobrenje dobiveno je pod brojevima protokola (MRC-01-22-117) i (HSK/PGR/UH/04728). Model je testiran u tri profesionalna tečaja simulacije intenzivne njege kako bi se procijenila upotrebljivost i praktičnost modela. Valjanost modela procijenila je radna skupina za zajednički dizajn (N = 18) i stručnjaci za obrazovanje koji su djelovali kao obrazovni direktori (N = 6) kako bi se ispravili problemi vezani uz izgled, gramatiku i proces. Nakon provjere valjanosti modela, valjanost sadržaja odredili su viši edukatori medicinskih sestara (N = 6) koji su certificirani od strane Američkog centra za akreditaciju medicinskih sestara (ANCC) i služili su kao obrazovni planeri, te (N = 6) koji su imali više od 10 godina obrazovnog i nastavnog iskustva. Radno iskustvo Procjenu su proveli obrazovni direktori (N = 6). Iskustvo u modeliranju. Valjanost sadržaja određena je pomoću omjera valjanosti sadržaja (CVR) i indeksa valjanosti sadržaja (CVI). Za procjenu CVI-ja korištena je Lawsheova metoda [52], a za procjenu CVR-a metoda Waltza i Bausella [53]. CVR projekti su nužni, korisni, ali nisu nužni ili opcionalni. CVI se ocjenjuje na ljestvici od četiri stupnja na temelju relevantnosti, jednostavnosti i jasnoće, gdje je 1 = nije relevantno, 2 = donekle relevantno, 3 = relevantno i 4 = vrlo relevantno. Nakon provjere valjanosti izgleda i sadržaja, uz praktične radionice, provedene su orijentacijske i orijentacijske sesije za učitelje koji će koristiti model.
Radna skupina uspjela je razviti i testirati post-simulacijski RLC model za optimizaciju vještina kliničkog rasuđivanja tijekom sudjelovanja u SBE na jedinicama intenzivne njege (slike 1, 2 i 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, što odražava odgovarajuću valjanost lica i sadržaja [52, 53].
Model je stvoren za grupnu SBE, gdje se koriste uzbudljivi i izazovni scenariji za sudionike s istom ili različitom razinom iskustva, znanja i senioriteta. Konceptualni model RLC-a razvijen je prema standardima analize simulacije leta INACSL-a [36] te je usmjeren na učenika i samorazumljiv, uključujući rađene primjere (slike 1, 2 i 3). Model je namjerno razvijen i podijeljen u četiri faze kako bi se zadovoljili standardi modeliranja: počevši s brifingom, nakon čega slijedi refleksivna analiza/sinteza, te završavajući informacijama i sažetkom. Kako bi se izbjegao potencijalni rizik kognitivnog preopterećenja, svaka faza modela je namjerno dizajnirana kao preduvjet za sljedeću fazu [34].
Utjecaj faktora senioriteta i grupne harmonije na sudjelovanje u RLC-u nije prethodno proučavan [38]. Uzimajući u obzir praktične koncepte teorije dvostruke petlje i kognitivnog preopterećenja u simulacijskoj praksi [34, 37], važno je uzeti u obzir da je sudjelovanje u grupnom SBE-u s različitim iskustvima i razinama sposobnosti sudionika u istoj simulacijskoj grupi izazov. Zanemarivanje volumena informacija, protoka i strukture učenja, kao i istovremena upotreba brzih i sporih kognitivnih procesa od strane srednjoškolaca i učenika nižih razreda osnovne škole, predstavljaju potencijalni rizik od kognitivnog preopterećenja [18, 38, 46]. Ovi čimbenici uzeti su u obzir prilikom razvoja RLC modela kako bi se izbjeglo nerazvijeno i/ili suboptimalno kliničko razmišljanje [18, 38]. Važno je uzeti u obzir da provođenje RLC-a s različitim razinama senioriteta i kompetencije uzrokuje efekt dominacije među starijim sudionicima. To se događa jer napredni sudionici imaju tendenciju izbjegavati učenje osnovnih koncepata, što je ključno za mlađe sudionike kako bi postigli metakogniciju i ušli u procese razmišljanja i rasuđivanja više razine [38, 47]. RLC model osmišljen je kako bi uključio starije i mlađe medicinske sestre putem uvažavajućeg istraživanja i delta pristupa [45, 46, 51]. Korištenjem ovih metoda, stavovi starijih i mlađih sudionika s različitim sposobnostima i razinama iskustva bit će predstavljeni stavku po stavku, a moderator i ko-moderatori rasprave će ih refleksivno raspravljati [45, 51]. Uz doprinos sudionika simulacije, voditelj rasprave dodaje svoj doprinos kako bi osigurao da sva kolektivna zapažanja sveobuhvatno pokrivaju svaki trenutak učenja, čime se poboljšava metakognicija za optimizaciju kliničkog rasuđivanja [10].
Tok informacija i struktura učenja korištenjem RLC modela obrađuju se kroz sustavni i višestepeni proces. To je namijenjeno pomoći facilitatorima koji daju povratne informacije i osigurati da svaki sudionik govori jasno i samouvjereno u svakoj fazi prije prijelaza na sljedeću fazu. Moderator će moći pokrenuti refleksivne rasprave u kojima sudjeluju svi sudionici i doći do točke u kojoj se sudionici različitog staža i razina sposobnosti slažu o najboljim praksama za svaku točku rasprave prije prijelaza na sljedeću [38]. Korištenje ovog pristupa pomoći će iskusnim i kompetentnim sudionicima da podijele svoje doprinose/zapažanja, dok će se doprinosi/zapažanja manje iskusnih i kompetentnih sudionika procijeniti i raspraviti [38]. Međutim, kako bi se postigao ovaj cilj, facilitatori će se morati suočiti s izazovom uravnoteženja rasprava i pružanja jednakih mogućnosti starijim i mlađim sudionicima. U tu svrhu, metodologija modelnog anketiranja namjerno je razvijena korištenjem Bloomovog taksonomskog modela, koji kombinira evaluacijsko anketiranje i aditivnu/delta metodu [45, 46, 51]. Korištenje ovih tehnika i započinjanje sa znanjem i razumijevanjem središnjih pitanja/refleksivnih rasprava potaknut će manje iskusne sudionike na sudjelovanje i aktivno sudjelovanje u raspravi, nakon čega će voditelj postupno prijeći na višu razinu evaluacije i sinteze pitanja/rasprava u kojoj obje strane moraju dati jednaku priliku sudjelovanju starijim i mlađim sudionicima na temelju svog prethodnog iskustva i iskustva s kliničkim vještinama ili simuliranim scenarijima. Ovaj pristup pomoći će manje iskusnim sudionicima da aktivno sudjeluju i imaju koristi od iskustava iskusnijih sudionika, kao i od doprinosa voditelja debriefinga. S druge strane, model je osmišljen ne samo za SBE-ove s različitim sposobnostima i razinama iskustva sudionika, već i za sudionike SBE grupe sa sličnim iskustvom i razinama sposobnosti. Model je osmišljen kako bi se olakšao nesmetan i sustavan prelazak grupe s fokusa na znanje i razumijevanje na fokus na sintezu i evaluaciju radi postizanja ciljeva učenja. Struktura i procesi modela osmišljeni su kako bi odgovarali modeliranju grupa različitih i jednakih sposobnosti i razina iskustva.
Osim toga, iako se SBE u zdravstvu u kombinaciji s RLC-om koristi za razvoj kliničkog rasuđivanja i kompetencija praktičara [22,30,38], moraju se uzeti u obzir relevantni čimbenici povezani sa složenošću slučaja i potencijalnim rizicima kognitivnog preopterećenja, posebno kada su sudionici uključeni u scenarije SBE simulirali vrlo složene, kritično bolesne pacijente koji zahtijevaju hitnu intervenciju i donošenje kritičnih odluka [2,18,37,38,47,48]. U tu svrhu važno je uzeti u obzir tendenciju i iskusnih i manje iskusnih sudionika da istovremeno prelaze između analitičkih i neanalitičkih sustava rasuđivanja prilikom sudjelovanja u SBE te uspostaviti pristup utemeljen na dokazima koji omogućuje i starijim i mlađim studentima aktivno sudjelovanje u procesu učenja. Stoga je model osmišljen na način da, bez obzira na složenost simuliranog slučaja, voditelj mora osigurati da se aspekti znanja i osnovnog razumijevanja i starijih i mlađih sudionika prvo pokriju, a zatim postupno i refleksno razvijaju kako bi se olakšala analiza, sinteza i razumijevanje te evaluacijski aspekt. To će pomoći mlađim studentima da izgrade i učvrste ono što su naučili, a starijim studentima da sintetiziraju i razviju novo znanje. To će ispuniti zahtjeve za proces zaključivanja, uzimajući u obzir prethodno iskustvo i sposobnosti svakog sudionika, te imati opći format koji se bavi tendencijom učenika srednjih škola i nižih razreda osnovne škole da istovremeno prelaze između analitičkih i neanalitičkih sustava zaključivanja, čime se osigurava optimizacija kliničkog zaključivanja.
Osim toga, facilitatori/debrieferi simulacije mogu imati poteškoća u svladavanju vještina simulacijskog debriefinga. Smatra se da je korištenje kognitivnih skripti za debriefing učinkovito u poboljšanju stjecanja znanja i vještina ponašanja facilitatora u usporedbi s onima koji ne koriste skripte [54]. Scenariji su kognitivni alat koji može olakšati rad učitelja na modeliranju i poboljšati vještine debriefinga, posebno za učitelje koji još uvijek konsolidiraju svoje iskustvo debriefinga [55]. postići veću upotrebljivost i razviti modele prilagođene korisnicima. (Slika 2 i Slika 3).
Paralelna integracija metoda plus/delta, procjenjivačke ankete i ankete Bloomove taksonomije još nije obrađena u trenutno dostupnim modelima simulacijske analize i vođene refleksije. Integracija ovih metoda naglašava inovaciju RLC modela, u kojem su ove metode integrirane u jednom formatu kako bi se postigla optimizacija kliničkog rasuđivanja i usmjerenost na učenika. Medicinski edukatori mogu imati koristi od modeliranja grupne SBE pomoću RLC modela kako bi poboljšali i optimizirali sposobnosti kliničkog rasuđivanja sudionika. Scenariji modela mogu pomoći edukatorima da savladaju proces reflektivnog debriefinga i ojačaju svoje vještine kako bi postali samouvjereni i kompetentni facilitatori debriefinga.
SBE može uključivati mnoge različite modalitete i tehnike, uključujući, ali ne ograničavajući se na SBE temeljen na lutkama, simulatore zadataka, simulatore pacijenata, standardizirane pacijente, virtualnu i proširenu stvarnost. S obzirom na to da je izvještavanje jedan od važnih kriterija modeliranja, simulirani RLC model može se koristiti kao model izvještavanja pri korištenju ovih načina rada. Štoviše, iako je model razvijen za sestrinsku disciplinu, ima potencijal za upotrebu u interprofesionalnoj SBE u zdravstvenoj skrbi, što naglašava potrebu za budućim istraživačkim inicijativama za testiranje RLC modela za interprofesionalno obrazovanje.
Razvoj i evaluacija post-simulacijskog RLC modela za sestrinsku njegu u jedinicama intenzivne njege za SBE. Preporučuje se buduća evaluacija/validacija modela kako bi se povećala generalizabilnost modela za upotrebu u drugim zdravstvenim disciplinama i interprofesionalnoj SBE.
Model je razvila zajednička radna skupina na temelju teorije i koncepta. Kako bi se poboljšala valjanost i generalizacija modela, u budućnosti bi se mogla razmotriti upotreba poboljšanih mjera pouzdanosti za komparativne studije.
Kako bi se smanjile pogreške u praksi, praktičari moraju posjedovati učinkovite vještine kliničkog rasuđivanja kako bi osigurali sigurno i primjereno kliničko donošenje odluka. Korištenje SBE RLC-a kao tehnike debriefinga potiče razvoj znanja i praktičnih vještina potrebnih za razvoj kliničkog rasuđivanja. Međutim, višedimenzionalna priroda kliničkog rasuđivanja, povezana s prethodnim iskustvom i izloženošću, promjenama u sposobnostima, količinom i protokom informacija te složenošću simulacijskih scenarija, naglašava važnost razvoja post-simulacijskih RLC modela putem kojih se kliničko rasuđivanje može aktivno i učinkovito provoditi. Ignoriranje ovih čimbenika može rezultirati nerazvijenim i suboptimalnim kliničkim rasuđivanjem. RLC model razvijen je kako bi se riješili ovi čimbenici radi optimizacije kliničkog rasuđivanja prilikom sudjelovanja u aktivnostima grupne simulacije. Kako bi se postigao taj cilj, model istovremeno integrira plus/minus evaluacijsko istraživanje i korištenje Bloomove taksonomije.
Skupovi podataka korišteni i/ili analizirani tijekom ove studije dostupni su od odgovarajućeg autora na razuman zahtjev.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Metode za procjenu kliničkog rasuđivanja: Pregled i preporuke za praksu. Akademija medicinskih znanosti. 2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Usporedba literature o kliničkom rasuđivanju među zdravstvenim strukama: pregled opsega. BMC Medical Education. 2020;20(1):1–1.
Guerrero JG. Model rasuđivanja u sestrinskoj praksi: Umjetnost i znanost kliničkog rasuđivanja, donošenja odluka i prosudbe u sestrinstvu. Otvorite časopis medicinske sestre. 2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Reflektivni dijalog učenja kao klinička metoda učenja i podučavanja u kritičnoj njezi. Katarski medicinski časopis. 2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Kako studentske dijagnostičke vještine imaju koristi od prakse s kliničkim slučajevima? Učinci strukturirane refleksije na buduće dijagnoze istih i novih poremećaja. Akademija medicinskih znanosti. 2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Istraživanje uloga promatrača i kliničkog zaključivanja u simulaciji: pregled opsega. Nurse Education Practice 2022. siječnja 2022.: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Strategije kliničkog zaključivanja u fizikalnoj terapiji. Fizioterapija. 2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Poticanje samoregulacije vještina kliničkog rasuđivanja kod studenata medicine. Open Journal Nurse 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. „Pet prava“ kliničkog rasuđivanja: Obrazovni model za poboljšanje kliničke kompetencije studenata sestrinstva u identificiranju i liječenju pacijenata s rizikom. Sestrinsko obrazovanje danas. 2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Procjena kliničkog razmišljanja studenata medicine u okruženjima prakse i simulacije: sustavni pregled. Međunarodni časopis za istraživanje okoliša, javno zdravstvo. 2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN standardi za intenzivnu njegu: Sustavni pregled, razvoj dokaza i procjena. Emergency Australia. 2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Nesigurnost u kliničkom rasuđivanju u postanestezijskoj skrbi: integrativni pregled temeljen na modelima nesigurnosti u složenim zdravstvenim okruženjima. J Perioperative Nurse. 2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Profesionalno okruženje medicinskih sestara kritične njege i njegova povezanost s ishodima sestrinstva: studija modeliranja strukturnih jednadžbi. Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Kompetencija. Razmjena časopisa o sestrinstvu i praksi kritične njege za studente medicinskih sestara na odjelu kritične njege (JSCC). ČASOPIS STRADA Ilmia Kesehatan. 2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Znanje, stavovi i čimbenici povezani s fizičkom procjenom među medicinskim sestrama na odjelu intenzivne njege: multicentrična presječna studija. Istraživačka praksa u intenzivnoj njezi. 2020.;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO Pilot implementacija okvira kompetencija za medicinske sestre i primalje u kulturnom kontekstu zemlje Bliskog istoka. Praksa obrazovanja medicinskih sestara. 2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Testiranje valjanosti procesa odgovora u testovima konzistentnosti skripti: Pristup razmišljanja naglas. International Journal of Medical Education. 2020;11:127.
Kang H, Kang HY. Utjecaji simulacijskog obrazovanja na vještine kliničkog rasuđivanja, kliničku kompetenciju i zadovoljstvo obrazovanjem. Korejsko udruženje za akademsku i industrijsku suradnju. 2020.;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Korištenje modeliranja za pripremu i poboljšanje odgovora na izbijanje zaraznih bolesti poput COVID-19: praktični savjeti i resursi iz Norveške, Danske i Velike Britanije. Napredno modeliranje. 2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, osnivač D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spain AE, urednici. (pridruženi urednik) i Radna skupina za terminologiju i koncepte, Rječnik modeliranja zdravstvene skrbi – drugo izdanje. Rockville, MD: Agencija za istraživanje i kvalitetu zdravstvene skrbi. Siječanj 2020.: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Proširena stvarnost za simulaciju zdravstvene zaštite. Najnoviji napredak u tehnologijama virtualnih pacijenata za inkluzivnu dobrobit. Gamifikacija i simulacija. 2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Usporedba učinaka simulacije i tradicionalnih metoda poučavanja na vještine kritičkog mišljenja i samopouzdanje kod studenata sestrinstva. J Nursing Research Center. 2018;26(3):152–7.
Kiernan LK Procijenite sposobnost i samopouzdanje korištenjem tehnika simulacije. Care. 2018;48(10):45.
Vrijeme objave: 08.01.2024.