Praktičari moraju posjedovati učinkovite vještine kliničkog rasuđivanja kako bi donijeli odgovarajuće, sigurne kliničke odluke i izbjegli pogreške u praksi. Loše razvijene vještine kliničkog rasuđivanja mogu ugroziti sigurnost pacijenata i odgoditi njegu ili liječenje, posebno u intenzivnoj njezi i odjelima za hitne slučajeve. Obuka utemeljena na simulaciji koristi razgovore o reflektivnim učenjima nakon simulacije kao metode ispitivanja za razvijanje vještina kliničkog rasuđivanja uz održavanje sigurnosti pacijenata. Međutim, zbog višedimenzionalne prirode kliničkog rasuđivanja, potencijalnog rizika od kognitivnog preopterećenja i diferencijalne uporabe analitičkih (hipotetico-deduktivnih) i neanalitičkih (intuitivnih) procesa kliničkog rasuđivanja od strane naprednih i juniorskih simulacijskih sudionika, važno je Razmislite o iskustvu, sposobnostima, čimbenicima koji se odnose na protok i volumen informacija i složenost slučajeva kako biste optimizirali kliničko obrazloženje uključivanjem u razgovore o reflektivnom učenju nakon simulacije kao metode ispitivanja. Naš je cilj opisati razvoj modela dijaloga nakon simulacije reflektivnog učenja koji razmatra više čimbenika koji utječu na postizanje optimizacije kliničkog rasuđivanja.
Radna skupina za suosnivanje (n = 18), koja se sastojala od liječnika, medicinskih sestara, istraživača, nastavnika i predstavnika pacijenata, surađivala je kroz uzastopne radionice kako bi ko-razvilo model dijaloga nakon simulacije reflektiranog učenja kako bi razmotrio simulaciju. Radna skupina za zajednički dizajn razvila je model teorijskim i konceptualnim procesom i višefaznim vršnjačkim pregledom. Vjeruje se da paralelna integracija istraživanja Plus/minus procjene i Bloomove taksonomije optimizira kliničko obrazloženje sudionika simulacije tijekom sudjelovanja u simulacijskim aktivnostima. Indeks valjanosti sadržaja (CVI) i omjer valjanosti sadržaja (CVR) korišteni su za uspostavljanje valjanosti lica i valjanosti sadržaja modela.
Post-simulacijski model dijaloga o reflektivnom učenju razvijen je i testiran. Model je podržan obrađenim primjerima i scenarijskim smjernicama. Procijenjena je i potvrđena valjanost lica i sadržaja.
Stvoren je novi model ko-dizajna uzimajući u obzir vještine i mogućnosti različitih sudionika modeliranja, protoka i količine informacija i složenosti slučajeva modeliranja. Smatra se da ovi čimbenici optimiziraju kliničko obrazloženje kada sudjeluju u grupnim simulacijskim aktivnostima.
Kliničko obrazloženje smatra se temeljom kliničke prakse u zdravstvu [1, 2] i važnim elementom kliničke kompetencije [1, 3, 4]. To je reflektirajući proces koji praktičari koriste za prepoznavanje i provedbu najprikladnijeg intervencije za svaku kliničku situaciju s kojom se susreću [5, 6]. Kliničko obrazloženje opisano je kao složen kognitivni proces koji koristi formalne i neformalne strategije razmišljanja za prikupljanje i analizu podataka o pacijentu, procjenu važnosti tih informacija i određivanje vrijednosti alternativnih tečajeva djelovanja [7, 8]. To ovisi o mogućnosti prikupljanja tragova, obrade informacija i razumijevanja pacijentovog problema kako bi se ispravno djelovao za pravog pacijenta u pravo vrijeme i iz pravog razloga [9, 10].
Svi pružatelji zdravstvenih usluga suočeni su s potrebom donošenja složenih odluka u uvjetima velike neizvjesnosti [11]. U kritičnoj skrbi i praksi hitne pomoći, nastaju kliničke situacije i hitne slučajeve gdje su neposredni odgovor i intervencija presudni za spašavanje života i osiguravanje sigurnosti pacijenata [12]. Loše vještine kliničkog rasuđivanja i kompetencija u praksi kritične skrbi povezani su s višim stopama kliničkih pogrešaka, kašnjenja u skrbi ili liječenju [13] i rizikom za sigurnost pacijenata [14,15,16]. Da bi se izbjegle praktične pogreške, praktičari moraju biti kompetentni i imati učinkovite vještine kliničkog rasuđivanja kako bi donijeli sigurne i odgovarajuće odluke [16, 17, 18]. Neanalitički (intuitivni) postupak obrazloženja brz je proces koji favoriziraju profesionalni praktičari. Suprotno tome, analitički (hipotetički-deduktivni) postupci rasuđivanja su inherentno sporiji, namjerniji i češće koriste manje iskusni praktičari [2, 19, 20]. S obzirom na složenost kliničkog okruženja zdravstvene zaštite i potencijalnog rizika od pogrešaka u praksi [14,15,16], obrazovanje utemeljeno na simulaciji (SBE) često se koristi kako bi se praktičarima pružilo mogućnosti za razvoj sposobnosti i kliničkih rasudnih vještina. Sigurno okruženje i izloženost različitim izazovnim slučajevima održavajući sigurnost pacijenata [21, 22, 23, 24].
Društvo za simulaciju u zdravlju (SSH) definira simulaciju kao "tehnologiju koja stvara situaciju ili okruženje u kojoj ljudi doživljavaju prikaze događaja u stvarnom životu u svrhu prakse, obuke, procjene, testiranja ili stjecanja razumijevanja ljudskih sustava ili ponašanje." [23] Dobro strukturirane simulacijske sesije pružaju sudionicima priliku da se urone u scenarije koji simuliraju kliničke situacije, istovremeno smanjujući sigurnosne rizike [24,25] i prakticiraju kliničko obrazloženje kroz ciljane mogućnosti učenja [21,24,26,27,28] SBE pojačava terenska klinička iskustva, izlažući studente kliničkim iskustvima koja možda nisu iskusili u stvarnim okruženjima skrbi o pacijentima [24, 29]. Ovo je ne prijeteće, bez krivice, nadzirano, sigurno okruženje za učenje niskog rizika. Promiče razvoj znanja, kliničkih vještina, sposobnosti, kritičkog razmišljanja i kliničkog rasuđivanja [22,29,30,31] i može pomoći zdravstvenim radnicima da prevladaju emocionalni stres situacije, poboljšavajući na taj način sposobnost učenja [22, 27, 28] . , 30, 32].
Da bi se podržao učinkovit razvoj kliničkih rasuđivanja i vještina odlučivanja putem SBE-a, pažnja se mora posvetiti dizajnu, predloškom i strukturi procesa ispitivanja nakon simulacije [24, 33, 34, 35]. Razgovori o reflektivnom učenju nakon simulacije (RLC) korišteni su kao tehnika ispitivanja kako bi se sudionici pomogli da razmisle, objašnjavaju akcije i iskoriste moć vršnjačke podrške i grupiranja u kontekstu timskog rada [32, 33, 36]. Upotreba grupnih RLC -a nosi potencijalni rizik od nerazvijenog kliničkog rasuđivanja, posebno u odnosu na različite sposobnosti i razinu sudionika. Model dvostrukog procesa opisuje multidimenzionalnu prirodu kliničkog rasuđivanja i razlike u sklonosti viših praktičara da koriste analitičke (hipotetičko-deduktivne) procese obrazloženja i mlađe praktičare da koriste neanalitičke (intuitivne) procese obrazloženja [34, 37]. ] Ovi postupci dvostrukog rasuđivanja uključuju izazov prilagođavanja optimalnih procesa rasuđivanja različitim situacijama, a nejasno je i kontroverzno kako učinkovito koristiti analitičke i neanalitičke metode kada u istoj grupi za modeliranje postoje stariji i mlađi sudionici. Srednjoškolski i mlađi srednjoškolci različitih sposobnosti i razine iskustva sudjeluju u simulacijskim scenarijima različite složenosti [34, 37]. Višedimenzionalna priroda kliničkog rasuđivanja povezana je s potencijalnim rizikom od nerazvijenog kliničkog rasuđivanja i kognitivnog preopterećenja, posebno kada praktičari sudjeluju u grupnim SBE -ima s različitim složenošću slučajeva i razinama seniorskog staža [38]. Važno je napomenuti da, iako postoji niz modela za ispitivanje koji koriste RLC, nijedan od ovih modela nije dizajniran s posebnim naglaskom na razvoju vještina kliničkog rasuđivanja, uzimajući u obzir iskustvo, kompetencija, protok i količinu informacija i Faktori složenosti modeliranja [38]. ] , 39]. Sve to zahtijeva razvoj strukturiranog modela koji razmatra različite doprinose i utjecaj na čimbenike za optimizaciju kliničkog rasuđivanja, istovremeno ugrađujući post-simulacijsku RLC kao metodu izvještavanja. Opisali smo teoretski i konceptualno vođen proces za suradnički dizajn i razvoj post-simulacijskog RLC-a. Model je razvijen za optimizaciju vještina kliničkog rasuđivanja tijekom sudjelovanja u SBE -u, s obzirom na širok raspon olakšavanja i utjecaja na čimbenike za postizanje optimiziranog razvoja kliničkog rasuđivanja.
RLC post-simulacijski model razvijen je zajednički na temelju postojećih modela i teorija kliničkog rasuđivanja, reflektivnog učenja, obrazovanja i simulacije. Za zajedničko razvijanje modela formirana je suradnička radna skupina (n = 18), koja se sastojala od 10 medicinskih sestara intenzivne njege, jedna intenzivističkih i tri predstavnika prethodno hospitaliziranih pacijenata različitih razina, iskustva i spola. Jedna jedinica intenzivne njege, 2 istraživačka pomoćnika i 2 viša medicinska sestra. Ova inovacija zajedničkog dizajna osmišljena je i razvijena kroz vršnjačku suradnju dionika s stvarnim iskustvom u zdravstvu, bilo zdravstvenih radnika koji su uključeni u razvoj predloženog modela ili drugih dionika poput pacijenata [40,41,42]. Uključivanje predstavnika pacijenata u proces dizajniranja može dodatno dodati vrijednost procesu, jer je krajnji cilj programa poboljšati skrb i sigurnost pacijenata [43].
Radna skupina provela je šest radionice od 2-4 sata kako bi razvila strukturu, procese i sadržaj modela. Radionica uključuje raspravu, praksu i simulaciju. Elementi modela temelje se na nizu resursa, modela, teorija i okvira utemeljenih na dokazima. Oni uključuju: konstruktivističku teoriju učenja [44], koncept dvostruke petlje [37], petlja kliničkog rezonovanja [10], metodu uvažavanja (AI) [45] i metodu izvještavanja plus/delta [46]. Model je zajednički razvijen na temelju standarda INACSL procesa Udruženja međunarodnih medicinskih sestara za kliničko i simulacijsko obrazovanje [36] i kombiniran je s obrađenim primjerima za stvaranje samorazumljivog modela. Model je razvijen u četiri faze: Priprema za dijalog o reflektivnom učenju nakon simulacije, pokretanja dijaloga o reflektivnom učenju, analize/refleksije i ispitivanja (Slika 1). Pojedinosti svake faze raspravljaju se u nastavku.
Pripremna faza modela osmišljena je za psihološki pripremu sudionika za sljedeću fazu i povećati njihovo aktivno sudjelovanje i ulaganje, istovremeno osiguravajući psihološku sigurnost [36, 47]. Ova faza uključuje uvod u svrhu i ciljeve; očekivano trajanje RLC -a; očekivanja voditelja i sudionika tijekom RLC -a; Orijentacija mjesta i postavljanje simulacije; Osiguravanje povjerljivosti u okruženju za učenje te povećanje i povećanje psihološke sigurnosti. Sljedeći reprezentativni odgovori radne skupine za zajednički dizajn razmatrani su tijekom faze prije razvoja modela RLC. Sudionik 7: „Kao medicinska sestra kao primarna njege, ako sam sudjelovao u simulaciji bez konteksta scenarija i starijih odraslih osoba, vjerojatno bih izbjegao sudjelovati u razgovoru nakon simulacije, osim ako nisam osjećao da je moja psihološka sigurnost bila poštovan. i da bih izbjegao sudjelovati u razgovorima nakon simulacije. "Budite zaštićeni i neće biti posljedica." Sudionik 4: „Vjerujem da će usredotočiti i uspostaviti osnovna pravila rano pomoći učenicima nakon simulacije. Aktivno sudjelovanje u razgovorima o reflektivnom učenju. "
Početne faze modela RLC uključuju istraživanje osjećaja sudionika, opisivanje temeljnih procesa i dijagnosticiranje scenarija, te nabrajanje pozitivnih i negativnih iskustava sudionika, ali ne i analize. Model u ovoj fazi stvara se kako bi se kandidati potaknuli da budu orijentirani na samostalno i zadatak, kao i mentalno se pripremaju za dubinsku analizu i dubinski odraz [24, 36]. Cilj je smanjiti potencijalni rizik od kognitivnog preopterećenja [48], posebno za one koji su novi u temi modeliranja i nemaju prethodno kliničko iskustvo s vještinom/temom [49]. Tražiti od sudionika da ukratko opišu simulirani slučaj i daju dijagnostičke preporuke pomoći će facilitatoru osigurati da studenti u grupi imaju osnovno i opće razumijevanje slučaja prije nego što pređu na proširenu fazu analize/refleksije. Uz to, pozivanje sudionika u ovoj fazi da podijele svoje osjećaje u simuliranim scenarijima pomoći će im da prevladaju emocionalni stres situacije, poboljšavajući na taj način učenje [24, 36]. Bavljenje emocionalnim problemima također će pomoći voditelju RLC -a da shvati kako osjećaji sudionika utječu na pojedinačne i grupne performanse, a o tome se može kritički razmotriti tijekom faze razmišljanja/analize. Metoda plus/delta ugrađena je u ovu fazu modela kao pripremna i odlučujući korak za fazu refleksije/analize [46]. Koristeći pristup plus/delta, i sudionici i studenti mogu obraditi/nabrajati svoja opažanja, osjećaje i iskustva simulacije, o kojima se tada može raspravljati o točki prema točki tijekom faze razmišljanja/analize modela [46]. To će pomoći sudionicima da postignu metakognitivno stanje kroz ciljane i prioritetne mogućnosti učenja za optimizaciju kliničkog rasuđivanja [24, 48, 49]. Sljedeći reprezentativni odgovori radne skupine za zajednički dizajn razmatrani su tijekom početnog razvoja RLC modela. Sudionik 2: „Mislim da kao pacijent koji je prethodno bio primljen u ICU moramo razmotriti osjećaje i osjećaje simuliranih učenika. Postavljam ovo pitanje jer sam tijekom prijema primijetio visoku razinu stresa i tjeskobe, posebno među stručnjacima kritične skrbi. i hitne situacije. Ovaj model mora uzeti u obzir stres i emocije povezane s simulacijom iskustva. " Sudionik 16: „Za mene kao učitelja, smatram da je vrlo važno koristiti Plus/Delta pristup tako da se učenici ohrabruju da aktivno sudjeluju spominjući dobre stvari i potrebe s kojima su se susreli tijekom scenarija simulacije. Područja za poboljšanje. "
Iako su prethodne faze modela kritične, faza analize/refleksije najvažnija je za postizanje optimizacije kliničkog rasuđivanja. Osmišljen je tako da pruži naprednu analizu/sintezu i dubinsku analizu na temelju kliničkog iskustva, kompetencija i utjecaja modeliranih tema; RLC proces i struktura; količina pruženih informacija za izbjegavanje kognitivnog preopterećenja; Učinkovita upotreba reflektirajućih pitanja. Metode za postizanje učenika usmjerenog na učenike i aktivno učenje. U ovom se trenutku kliničko iskustvo i poznavanje simulacijskih tema podijelio u tri dijela kako bi se prilagodili različitim razinama iskustva i sposobnosti: Prvo: Nema prethodnog kliničkog profesionalnog iskustva/Nema prethodne izloženosti simulacijskim temama, drugo: kliničko profesionalno iskustvo, znanje i vještine/ nijedan. Prethodna izloženost temama modeliranja. Treće: kliničko profesionalno iskustvo, znanje i vještine. Profesionalno/prethodno izlaganje teme modeliranja. Klasifikacija se vrši kako bi se prilagodile potrebe ljudi s različitim iskustvima i razinama sposobnosti unutar iste skupine, čime se uravnotežuje tendencija manje iskusnih praktičara da koriste analitičko obrazloženje s tendencijom iskusnijih praktičara da koriste neanalitičke vještine rasuđivanja [19, 20, 34]. , 37]. Proces RLC strukturiran je oko ciklusa kliničkog rasuđivanja [10], reflektivnog okvira modeliranja [47] i teorije iskustvenog učenja [50]. To se postiže kroz brojne procese: tumačenje, diferencijacija, komunikacija, zaključak i sinteza.
Kako bi se izbjeglo kognitivno preopterećenje, razmotrili su promociju procesa govora usmjerenog na učenike i reflektiranog s dovoljno vremena i mogućnosti da sudionici razmišljaju, analiziraju i sintetiziraju kako bi se postiglo samopouzdanje. Kognitivni procesi tijekom RLC-a rješavaju se procesima konsolidacije, potvrde, oblikovanja i konsolidacije na temelju okvira s dvostrukom petljom [37] i teorije kognitivnog opterećenja [48]. Imajući strukturirani proces dijaloga i omogućavanje dovoljno vremena za razmišljanje, uzimajući u obzir i iskusne i neiskusne sudionike, smanjit će potencijalni rizik od kognitivnog opterećenja, posebno u složenim simulacijama s različitim prethodnim iskustvima, izloženostima i razinama sposobnosti sudionika. Nakon scene. Tehnika reflektirajućeg ispitivanja modela temelji se na Bloomovom taksonomskom modelu [51] i Metodama cijenjenog ispitivanja (AI) [45], u kojem se modelirani facilitator približava subjektu na korak po korak, sokratski i reflektivni način. Postavljajte pitanja, počevši od pitanja koja se temelje na znanju. i rješavanje vještina i pitanja vezanih uz obrazloženje. Ova tehnika ispitivanja poboljšat će optimizaciju kliničkog rasuđivanja poticanjem aktivnog sudjelovanja sudionika i progresivnog razmišljanja s manjim rizikom od kognitivnog preopterećenja. Sljedeći reprezentativni odgovori radne skupine ko-dizajna razmatrani su tijekom faze analize/refleksije razvoja modela RLC. Sudionik 13: „Da bismo izbjegli kognitivno preopterećenje, moramo razmotriti količinu i protok informacija prilikom uključivanja u razgovore nakon simulacije i učiniti, mislim da je presudno dati studentima dovoljno vremena da razmisle i započnu s osnovama . Znanje. Pokreće razgovore i vještine, a zatim prelazi na višu razinu znanja i vještina kako bi se postigla metakognicija. " Sudionik 9: "Čvrsto vjerujem da će metode ispitivanja pomoću tehnika upita (AI) i reflektivnog ispitivanja pomoću Bloomovog modela taksonomije promovirati aktivno učenje i usredotočenost na učenike, istovremeno smanjujući potencijal za rizik od kognitivnog preopterećenja." Faza ispitivanja modela ima za cilj sažeti točke učenja podignute tijekom RLC -a i osigurati ostvarenje ciljeva učenja. Sudionik 8: "Vrlo je važno da se i učenici i facilitator dogovore o najvažnijim ključnim idejama i ključnim aspektima koje treba razmotriti prilikom prelaska u praksu."
Etičko odobrenje dobiveno je u okviru brojeva protokola (MRC-01-22-117) i (HSK/PGR/UH/04728). Model je testiran na tri profesionalna tečaja simulacije intenzivne njege kako bi se procijenila upotrebljivost i praktičnost modela. Valjanost lica modela ocijenjena je radnom skupinom ko-dizajna (n = 18) i obrazovnim stručnjacima koji služe kao obrazovni direktori (n = 6) kako bi ispravili probleme vezana za izgled, gramatiku i proces. Nakon valjanosti lica, valjanost sadržaja utvrdila je viši odgajatelji medicinskih sestara (n = 6) koji su certificirali Centru za vjerodostojnost American Medicinske sestre (ANCC) i služili su kao obrazovni planeri, i (n = 6) koji su imali više od 10 godina obrazovanja i Iskustvo podučavanja. Radno iskustvo Procjenu su proveli obrazovni direktori (n = 6). Iskustvo modeliranja. Valjanost sadržaja određena je korištenjem omjera valjanosti sadržaja (CVR) i indeksa valjanosti sadržaja (CVI). Metoda zakona [52] korištena je za procjenu CVI, a za procjenu CVR -a korištena je metoda Waltz i Bausell [53]. CVR projekti su potrebni, korisni, ali nisu nužni ili neobavezni. CVI se ocjenjuje na skali od četiri točke na temelju važnosti, jednostavnosti i jasnoće, s 1 = nije relevantno, 2 = pomalo relevantno, 3 = relevantno i 4 = vrlo relevantno. Nakon provjere valjanosti lica i sadržaja, uz praktične radionice, provedene su sesije orijentacije i orijentacije za učitelje koji će koristiti model.
Radna skupina uspjela je razviti i testirati post-simulacijski RLC model kako bi optimizirala vještine kliničkog rasuđivanja tijekom sudjelovanja u SBE u jedinicama intenzivne njege (slike 1, 2 i 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, što odražava odgovarajuću valjanost lica i sadržaja [52, 53].
Model je stvoren za Group SBE, gdje se za sudionike koriste uzbudljivi i izazovni scenariji s istim ili različitim razinama iskustva, znanja i seniorskog staža. RLC konceptualni model razvijen je prema standardima analize simulacije leta INACSL [36], a on je usredotočen na učenike i samo-eksplanatorne, uključujući primjere (slike 1, 2 i 3). Model je namjerno razvijen i podijeljen u četiri faze kako bi zadovoljio standarde modeliranja: počevši od brifinga, nakon čega slijedi reflektirajuća analiza/sinteza, a završavajući s informacijama i sažetkom. Kako bi se izbjegao potencijalni rizik od kognitivnog preopterećenja, svaka faza modela namjerno je osmišljena kao preduvjet za sljedeću fazu [34].
Utjecaj faktora seniorskog i grupnog harmonije na sudjelovanje u RLC -u prethodno nije proučen [38]. Uzimajući u obzir praktične koncepte teorije dvostruke petlje i kognitivne preopterećenja u simulacijskoj praksi [34, 37], važno je uzeti u obzir da je sudjelovanje u grupi SBE s različitim iskustvima i razinama sposobnosti sudionika u istoj simulacijskoj skupini izazov. Zanemarivanje informacija, protok i struktura učenja, kao i istodobna upotreba brzih i sporih kognitivnih procesa i srednjoškolaca i mlađih srednjoškolaca predstavljaju potencijalni rizik od kognitivnog preopterećenja [18, 38, 46]. Ti su čimbenici uzeli u obzir prilikom razvoja RLC modela kako bi se izbjeglo nerazvijeno i/ili suboptimalno kliničko obrazloženje [18, 38]. Važno je uzeti u obzir da provođenje RLC -a s različitim razinama staža i kompetencije uzrokuje dominaciju učinka među višim sudionicima. To se događa zato što napredni sudionici imaju tendenciju da izbjegavaju učenje osnovnih koncepata, što je presudno za mlađe sudionike kako bi postigli metakogniciju i ušli u procese razmišljanja i rasuđivanja više razine [38, 47]. RLC model osmišljen je tako da angažira starije i mlađe medicinske sestre kroz cijenjenu istragu i delta pristup [45, 46, 51]. Koristeći ove metode, stavovi starijih i mlađih sudionika s različitim sposobnostima i razinama iskustva bit će predstavljen prednjem po stavcima i reflektivno se raspravljao prema moderatoru i koderatorima [45, 51]. Pored unosa sudionika simulacije, facilitator za obradu dodaje svoj doprinos kako bi osigurao da sva kolektivna opažanja sveobuhvatno pokrivaju svaki trenutak učenja, povećavajući na taj način metakogniciju kako bi se optimizirala klinička rezonovanja [10].
Struktura protoka i učenja pomoću RLC modela obrađena su kroz sustavni i multi-koračni proces. Ovo će pomoći pomaganju facilitatora i osigurati da svaki sudionik govori jasno i samouvjereno u svakoj fazi prije nego što pređe na sljedeću fazu. Moderator će moći pokrenuti reflektirajuće rasprave u kojima svi sudionici sudjeluju i dostići točku u kojoj se sudionici različitih razina starije i sposobnosti slažu o najboljim praksama za svaku raspravu prije nego što prijeđu na sljedeću [38]. Korištenje ovog pristupa pomoći će iskusnim i kompetentnim sudionicima da podijele svoje doprinose/opažanja, dok će se doprinosi/opažanja manje iskusnih i kompetentnih sudionika procijeniti i raspravljati [38]. Međutim, kako bi postigli taj cilj, facilitatori će se morati suočiti s izazovom uravnoteženja rasprava i pružanja jednakih mogućnosti za sudionike starijih i mlađih. U tu svrhu, metodologija anketiranja modela namjerno je razvijena pomoću Bloomovog taksonomskog modela, koji kombinira evaluacijsko istraživanje i metodu aditiva/delta [45, 46, 51]. Korištenje ovih tehnika i počevši od znanja i razumijevanja žarišnih pitanja/reflektivnih rasprava potaknut će manje iskusne sudionike da sudjeluju i aktivno sudjeluju u raspravi, nakon čega će se facilitator postupno prelaziti na višu razinu evaluacije i sinteze pitanja/rasprava U kojem obje strane moraju dati sudionicima seniorima i juniorima jednake mogućnosti sudjelovanja na temelju svog prethodnog iskustva i iskustva s kliničkim vještinama ili simuliranim scenarijima. Ovaj će pristup pomoći manje iskusnim sudionicima da aktivno sudjeluju i imaju koristi od iskustava koje su podijelili iskusniji sudionici, kao i doprinosa facilitatora za ispitivanje. S druge strane, model je dizajniran ne samo za SBES s različitim sposobnostima sudionika i razinama iskustva, već i za sudionike SBE grupe sa sličnim razinama iskustva i sposobnosti. Model je dizajniran tako da olakša glatko i sustavno kretanje grupe iz fokusa na znanje i razumijevanje do fokusa na sintezu i procjenu kako bi se postigli ciljevi učenja. Struktura i procesi modela dizajnirani su tako da odgovaraju modeliranju skupina različitih i jednakih sposobnosti i razine iskustva.
Osim toga, iako se SBE u zdravstvu u kombinaciji s RLC koristi za razvoj kliničkog rasuđivanja i kompetencije kod liječnika [22,30,38], međutim, relevantni čimbenici moraju se uzeti u obzir povezani sa složenošću slučaja i potencijalnim rizicima od kognitivnog preopterećenja, posebno Kada su sudionici uključili SBE scenarije simulirali su visoko složene, kritično bolesni pacijenti koji zahtijevaju neposrednu intervenciju i kritičko odlučivanje [2,18,37,38,47,48]. U tu svrhu je važno uzeti u obzir tendenciju iskusnih i manje iskusnih sudionika da istovremeno prebacuju između analitičkih i ne-analitičkih sustava rezonovanja prilikom sudjelovanja u SBE-u i uspostaviti pristup koji se temelji na dokazima koji omogućava i starije i mlađe Studenti da aktivno sudjeluju u procesu učenja. Dakle, model je osmišljen na takav način da, bez obzira na složenost predstavljenog simuliranog slučaja, facilitator mora osigurati da su aspekti znanja i pozadine razumijevanja i sudionika starijih i mlađih prvih pokrića, a zatim postupno i refleksno razvijeni na olakšati analizu. sinteza i razumijevanje. evaluacijski aspekt. To će pomoći mlađim studentima da izgrade i konsolidiraju ono što su naučili i pomoći starijim učenicima sintetizirati i razviti novo znanje. To će udovoljiti zahtjevima za postupak obrazloženja, uzimajući u obzir prethodno iskustvo i sposobnosti svakog sudionika, i imati opći format koji se bavi tendencijom srednjoškolaca i mlađih srednjoškolaca da se istovremeno kreću između analitičkih i neunalitičkih sustava rasuđivanja, čime se time i sustavi za analitičke rezonovanja Osiguravanje optimizacije kliničkog rasuđivanja.
Uz to, simulacijski facilitatori/Preglednici mogu imati poteškoće u savladavanju sposobnosti simulacije. Smatra se da je upotreba skripta kognitivnog ispitivanja učinkovita u poboljšanju vještina stjecanja znanja i ponašanja facilitatora u usporedbi s onima koji ne koriste skripte [54]. Scenariji su kognitivni alat koji može olakšati rad učitelja i poboljšati vještine ispitivanja, posebno za učitelje koji i dalje konsolidiraju svoje iskustvo ispitivanja [55]. postići veću upotrebljivost i razvijati modele prilagođene korisnicima. (Slika 2 i slika 3).
Paralelna integracija Plus/Delta, Aquiative Survey i Bloomove metode anketiranja taksonomije još nije riješena u trenutno dostupnim modelima simulacije i vođenim refleksijama. Integracija ovih metoda ističe inovaciju RLC modela, u kojem su te metode integrirane u jedan format kako bi se postigla optimizacija kliničkog rasuđivanja i usredotočenosti na učenike. Medicinski odgajatelji mogu imati koristi od modeliranja Grupe SBE koristeći RLC model za poboljšanje i optimizaciju sposobnosti kliničkog rezonovanja sudionika. Scenariji modela mogu pomoći nastavnicima da savladaju proces reflektivnog ispitivanja i ojačaju svoje vještine da postanu samouvjereni i kompetentni pomagači.
SBE može uključivati mnogo različitih modaliteta i tehnika, uključujući, ali ne ograničavajući se na SBE na bazi manekenki, simulatore zadataka, simulatore pacijenata, standardizirane bolesnike, virtualnu i povećanu stvarnost. S obzirom na to da je izvještavanje jedan od važnih kriterija modeliranja, simulirani RLC model može se koristiti kao model izvještavanja prilikom korištenja ovih načina. Štoviše, iako je model razvijen za disciplinu sestrinstva, on ima potencijal za upotrebu u interprofesionalnoj zdravstvenoj zaštiti SBE, ističući potrebu za budućim istraživačkim inicijativama za testiranje RLC modela za interprofesionalno obrazovanje.
Razvoj i procjena post-simulacijskog RLC modela za njegu u jedinicama intenzivne njege SBE. Buduća procjena/validacija modela preporučuje se povećanje generalizacije modela za uporabu u drugim disciplinama zdravstvene zaštite i interprofesionalnom SBE -u.
Model je razvila zajednička radna skupina koja se temelji na teoriji i konceptu. Da bi se poboljšala valjanost i generalizacija modela, u budućnosti se može razmotriti uporaba povećanih mjera pouzdanosti za komparativne studije.
Da bi umanjili pogreške u praksi, praktičari moraju posjedovati učinkovite vještine kliničkog rasuđivanja kako bi osigurali sigurno i odgovarajuće donošenje kliničkih odluka. Korištenje SBE RLC -a kao tehnike ispitivanja promiče razvoj znanja i praktičnih vještina potrebnih za razvoj kliničkog rezonovanja. Međutim, višedimenzionalna priroda kliničkog rasuđivanja, povezana s prethodnim iskustvom i izloženošću, promjenama sposobnosti, volumena i protoku informacija i složenosti simulacijskih scenarija, ističe važnost razvoja post-simulacijskih RLC modela kroz koje kliničko obrazloženje može biti aktivno i učinkovito implementirani. Vještine. Zanemarivanje ovih čimbenika može rezultirati nerazvijenim i suboptimalnim kliničkim rezonovanjem. RLC model razvijen je za rješavanje ovih čimbenika kako bi se optimiziralo kliničko rasuđivanje pri sudjelovanju u grupnim simulacijskim aktivnostima. Da bi se postigao ovaj cilj, model istovremeno integrira Plus/minus evaluacijsko istraživanje i upotrebu Bloomove taksonomije.
Korištene skupove podataka i/ili analizirane tijekom trenutne studije dostupne su od odgovarajućeg autora na razumnu zahtjev.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Metode za procjenu kliničkog rasuđivanja: Pregled preporuka za pregled i praksu. Akademija medicinskih znanosti. 2019; 94 (6): 902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Usporedba književnosti o kliničkom rasuđivanju među zdravstvenim profesijama : Pregled opsega. BMC medicinsko obrazovanje. 2020; 20 (1): 1–1.
Guerrero JG. Model obrazloženja sestrinske prakse: Umjetnost i znanost o kliničkom rasuđivanju, donošenju odluka i prosuđivanju u sestrinstvu. Otvorite dnevnik medicinske sestre. 2019; 9 (2): 79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Dijalog o reflektivnom učenju kao kliničko učenje i nastavu u kritičnoj skrbi. Katar medicinski časopis. 2020; 2019; 1 (1): 64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, De Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Kako dijagnostičke vještine studenata imaju koristi od prakse s kliničkim slučajevima? Učinci strukturiranog refleksije na buduće dijagnoze istih i novih poremećaja. Akademija medicinskih znanosti. 2014; 89 (1): 121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Istraživanje uloga promatrača i kliničkog rasuđivanja u simulaciji: pregled opsega. Praksa obrazovanja medicinskih sestara 2022. 20. siječnja: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Strategije kliničkog rasuđivanja u fizikalnoj terapiji. Fizioterapija. 2004; 84 (4): 312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Promicanje samoregulacije vještina kliničkog rezonovanja kod studenata medicine. Open Journal Nurs 2009; 3: 76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. "Pet prava" kliničkog rasuđivanja: Obrazovni model za poboljšanje studenata medicinskih sestara u kliničkoj kompetenciji u prepoznavanju i upravljanju at- rizični pacijenti. Obrazovanje sestrinstva danas. 2010; 30 (6): 515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Procjena kliničkog obrazloženja studenata medicine u postavkama smještaja i simulacije: sustavni pregled. Međunarodni časopis za istraživanje okoliša, javno zdravstvo. 2022; 19 (2): 936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN Standardi za njegu kritične skrbi: sustavni pregled, razvoj dokaza i procjena. Hitna Australija. 2018; 31 (5): 292–302.
Cunha LD, Pestana-santos M, Lomba L, Reis Santos M. Nesigurnost u kliničkom rasuđivanju u skrbi o postunesteziji: integrativni pregled temeljen na modelima nesigurnosti u složenim zdravstvenim okruženjima. J Perioperativna medicinska sestra. 2022; 35 (2): E32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Okoliš profesionalne prakse medicinskih sestara i povezanost s ishodima sestrinstva: studija modeliranja strukturne jednadžbe. Scand J Caring Sci. 2021; 35 (2): 609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, kompetencija. Praktične sestrinske i kritične skrbi za razmjenu medicinskih sestara za studentske sestre u jedinici za kritičnu njegu (JSCC). Magazin Strada Ilmia Kesehatan. 2020; 9 (2): 686–93.
Liev B, DeJen Tilahun A, Kasyu T. Znanje, stavovi i čimbenici povezani s fizičkom procjenom medicinskih sestara jedinice za intenzivnu njegu: višecentrična studija presjeka. Istraživačka praksa u kritičnoj skrbi. 2020; 9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO Pilot implementacija okvira kompetencije za medicinske sestre i primalje u kulturnom kontekstu zemlje Bliskog Istoka. Praksa obrazovanja medicinskih sestara. 2021; 51: 102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Ispitivanje valjanosti procesa odgovora u testovima konzistentnosti skripte: pristup razmišljanja. Međunarodni časopis za medicinsko obrazovanje. 2020; 11: 127.
Kang H, Kang Hy. Učinci simulacijskog obrazovanja na vještine kliničkog rasuđivanja, kliničku kompetenciju i obrazovno zadovoljstvo. J Koreja udruga za akademsku i industrijsku suradnju. 2020; 21 (8): 107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Korištenje modeliranja za pripremu i poboljšanje odgovora na epidemije zaraznih bolesti kao što su Covid-19: Praktični savjeti i resursi iz Norveške, Danske i Velike Britanije. Napredno modeliranje. 2020; 5 (1): 1–0.
Liose L, Lopreiato J, osnivač D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Španjolska AE, urednici. (Suradnički urednik) i terminologija i koncepti Radna skupina, Rječnik modeliranja zdravstvene zaštite - drugo izdanje. Rockville, MD: Agencija za istraživanje i kvalitetu zdravstvene zaštite. Siječanj 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capalos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Pojačana stvarnost za simulaciju zdravstvene zaštite. Najnoviji napredak u virtualnim tehnologijama pacijenata za uključivo blagostanje. Gamifikacija i simulacija. 2020; 196: 103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Usporedba učinaka simulacije i tradicionalnih metoda poučavanja na vještine kritičkog razmišljanja i samopouzdanje kod studenata medicinskih sestara. J sestrinski istraživački centar. 2018; 26 (3): 152–7.
Kiernan LK procjenjuje sposobnost i pouzdanost pomoću simulacijskih tehnika. Briga. 2018; 48 (10): 45.
Post Vrijeme: siječanj-08-2024