Liječnici moraju posjedovati učinkovite vještine kliničkog zaključivanja kako bi donijeli odgovarajuće, sigurne kliničke odluke i izbjegli pogreške u praksi.Loše razvijene vještine kliničkog rasuđivanja mogu ugroziti sigurnost pacijenata i odgoditi skrb ili liječenje, osobito na odjelima intenzivne njege i hitne pomoći.Obuka temeljena na simulaciji koristi refleksivne razgovore o učenju nakon simulacije kao metodu ispitivanja za razvoj vještina kliničkog zaključivanja uz održavanje sigurnosti pacijenata.Međutim, zbog višedimenzionalne prirode kliničkog zaključivanja, potencijalnog rizika od kognitivnog preopterećenja i različitog korištenja analitičkih (hipotetičko-deduktivnih) i neanalitičkih (intuitivnih) procesa kliničkog zaključivanja od strane naprednih i mlađih sudionika simulacije, važno je uzeti u obzir iskustvo, sposobnosti, čimbenike povezane s protokom i količinom informacija i složenost slučaja kako bi se optimiziralo kliničko razmišljanje uključivanjem u grupne razgovore o učenju nakon simulacije kao metode za ispitivanje.Naš cilj je opisati razvoj modela postsimulacijskog refleksivnog dijaloga učenja koji uzima u obzir više čimbenika koji utječu na postizanje optimizacije kliničkog zaključivanja.
Radna grupa za zajednički dizajn (N = 18), koja se sastoji od liječnika, medicinskih sestara, istraživača, edukatora i predstavnika pacijenata, surađivala je kroz sukcesivne radionice kako bi zajedno razvila post-simulacijski model refleksivnog dijaloga učenja za pregled simulacije.Radna skupina za zajednički dizajn razvila je model kroz teorijski i konceptualni proces i višefaznu reviziju.Vjeruje se da paralelna integracija plus/minus istraživanja procjene i Bloomove taksonomije optimizira kliničko razmišljanje sudionika simulacije tijekom sudjelovanja u aktivnostima simulacije.Metode indeksa valjanosti sadržaja (CVI) i omjera valjanosti sadržaja (CVR) korištene su za utvrđivanje valjanosti lica i valjanosti sadržaja modela.
Razvijen je i testiran postsimulacijski model refleksivnog učenja.Model je podržan razrađenim primjerima i uputama za skriptiranje.Procijenjena je i potvrđena izgledna i sadržajna valjanost modela.
Novi model zajedničkog dizajna kreiran je uzimajući u obzir vještine i sposobnosti različitih sudionika modeliranja, protok i količinu informacija te složenost slučajeva modeliranja.Smatra se da ti čimbenici optimiziraju kliničko razmišljanje kada sudjeluju u aktivnostima grupne simulacije.
Kliničko rasuđivanje smatra se temeljem kliničke prakse u zdravstvenoj njezi [1, 2] i važnim elementom kliničke kompetencije [1, 3, 4].To je reflektivni proces koji praktičari koriste kako bi identificirali i implementirali najprikladniju intervenciju za svaku kliničku situaciju s kojom se susreću [5, 6].Kliničko rasuđivanje opisuje se kao složen kognitivni proces koji koristi formalne i neformalne strategije razmišljanja za prikupljanje i analizu informacija o pacijentu, procjenu važnosti tih informacija i određivanje vrijednosti alternativnih smjerova djelovanja [7, 8].Ovisi o sposobnosti prikupljanja tragova, obrade informacija i razumijevanja pacijentovog problema kako bi se poduzele prave mjere za pravog pacijenta u pravo vrijeme i iz pravog razloga [9, 10].
Svi pružatelji zdravstvenih usluga suočeni su s potrebom donošenja složenih odluka u uvjetima visoke neizvjesnosti [11].U praksi kritične skrbi i hitne skrbi javljaju se kliničke situacije i hitni slučajevi u kojima su trenutni odgovor i intervencija ključni za spašavanje života i osiguravanje sigurnosti pacijenata [12].Loše kliničke vještine rasuđivanja i kompetencije u praksi kritične skrbi povezane su s višim stopama kliničkih pogrešaka, kašnjenja u skrbi ili liječenju [13] i rizicima za sigurnost pacijenata [14,15,16].Kako bi se izbjegle praktične pogreške, liječnici moraju biti kompetentni i imati učinkovite vještine kliničkog zaključivanja kako bi donosili sigurne i odgovarajuće odluke [16, 17, 18].Neanalitički (intuitivni) proces zaključivanja brz je proces koji preferiraju profesionalni praktičari.Nasuprot tome, analitički (hipotetičko-deduktivni) procesi zaključivanja inherentno su sporiji, promišljeniji i češće ih koriste manje iskusni praktičari [2, 19, 20].S obzirom na složenost kliničkog okruženja zdravstvene skrbi i potencijalni rizik od pogrešaka u praksi [14,15,16], obrazovanje temeljeno na simulaciji (SBE) često se koristi kako bi se liječnicima pružila prilika za razvoj kompetencije i vještina kliničkog zaključivanja.sigurno okruženje i izloženost raznim izazovnim slučajevima uz održavanje sigurnosti pacijenata [21, 22, 23, 24].
Društvo za simulaciju u zdravstvu (SSH) definira simulaciju kao "tehnologiju koja stvara situaciju ili okruženje u kojem ljudi doživljavaju prikaze događaja iz stvarnog života u svrhu prakse, obuke, evaluacije, testiranja ili stjecanja razumijevanja ljudskih sustava ili ponašanje."[23] Dobro strukturirane simulacijske sesije pružaju sudionicima priliku da urone u scenarije koji simuliraju kliničke situacije uz istovremeno smanjenje sigurnosnih rizika [24,25] i vježbaju kliničko razmišljanje kroz ciljane prilike za učenje [21,24,26,27,28] SBE poboljšava terenska klinička iskustva, izlažući studente kliničkim iskustvima koja možda nisu iskusili u stvarnom okruženju skrbi za pacijente [24, 29].Ovo je okruženje za učenje koje nije prijeteće, bez okrivljivanja, pod nadzorom, sigurno i niskog rizika.Promiče razvoj znanja, kliničkih vještina, sposobnosti, kritičkog mišljenja i kliničkog rasuđivanja [22,29,30,31] i može pomoći zdravstvenim radnicima da prevladaju emocionalni stres situacije, čime se poboljšava sposobnost učenja [22, 27, 28] ., 30, 32].
Kako bi se podržao učinkovit razvoj kliničkog razmišljanja i vještina donošenja odluka kroz SBE, pozornost se mora obratiti na dizajn, predložak i strukturu procesa debrifinga nakon simulacije [24, 33, 34, 35].Razgovori o reflektivnom učenju (RLC) nakon simulacije korišteni su kao tehnika debrifinga kako bi se sudionicima pomoglo da promišljaju, objasne radnje i iskoriste snagu vršnjačke podrške i grupnog razmišljanja u kontekstu timskog rada [32, 33, 36].Korištenje grupnih RLC-ova nosi potencijalni rizik od nerazvijenog kliničkog zaključivanja, osobito u odnosu na različite sposobnosti i razine staža sudionika.Model dvostrukog procesa opisuje višedimenzionalnu prirodu kliničkog razmišljanja i razlike u sklonosti starijih praktičara da koriste analitičke (hipotetičko-deduktivne) procese zaključivanja i mlađih praktičara da koriste neanalitičke (intuitivne) procese zaključivanja [34, 37].].Ovi procesi dvostrukog rezoniranja uključuju izazov prilagodbe optimalnih procesa rezoniranja različitim situacijama, a nejasno je i kontroverzno kako učinkovito koristiti analitičke i neanalitičke metode kada postoje stariji i niži sudionici u istoj skupini za modeliranje.Učenici srednjih i nižih razreda srednjih škola različitih sposobnosti i razina iskustva sudjeluju u simulacijskim scenarijima različite složenosti [34, 37].Višedimenzionalna priroda kliničkog rasuđivanja povezana je s potencijalnim rizikom od nerazvijenog kliničkog rasuđivanja i kognitivnog preopterećenja, osobito kada praktičari sudjeluju u grupnim SBE-ima s različitom složenošću slučajeva i razinama staža [38].Važno je napomenuti da, iako postoji niz modela debrifinga koji koriste RLC, niti jedan od tih modela nije dizajniran s posebnim fokusom na razvoj vještina kliničkog zaključivanja, uzimajući u obzir iskustvo, kompetenciju, protok i količinu informacija, te faktori složenosti modeliranja [38].]., 39].Sve to zahtijeva razvoj strukturiranog modela koji uzima u obzir različite doprinose i čimbenike utjecaja kako bi se optimiziralo kliničko razmišljanje, a pritom uključuje RLC nakon simulacije kao metodu izvješćivanja.Opisujemo teorijski i konceptualno vođen proces za zajednički dizajn i razvoj RLC-a nakon simulacije.Razvijen je model za optimizaciju vještina kliničkog zaključivanja tijekom sudjelovanja u SBE-u, uzimajući u obzir širok raspon faktora koji olakšavaju i utječu na postizanje optimiziranog razvoja kliničkog zaključivanja.
RLC postsimulacijski model razvijen je u suradnji na temelju postojećih modela i teorija kliničkog razmišljanja, refleksivnog učenja, obrazovanja i simulacije.Za zajednički razvoj modela formirana je suradnička radna skupina (N = 18) koja se sastoji od 10 medicinskih sestara intenzivne njege, jednog intenzivista i tri predstavnika prethodno hospitaliziranih pacijenata različitih razina, iskustva i spola.Jedna jedinica intenzivnog liječenja, 2 znanstvena novaka i 2 više medicinske sestre edukatorice.Ova inovacija zajedničkog dizajna osmišljena je i razvijena kroz suradnju između dionika sa stvarnim iskustvom u zdravstvu, bilo zdravstvenih radnika uključenih u razvoj predloženog modela ili drugih dionika kao što su pacijenti [40,41,42].Uključivanje predstavnika pacijenata u proces zajedničkog dizajna može dodatno dodati vrijednost procesu, budući da je krajnji cilj programa poboljšati skrb i sigurnost pacijenata [43].
Radna skupina provela je šest radionica u trajanju od 2-4 sata kako bi razvila strukturu, procese i sadržaj modela.Radionica uključuje raspravu, praksu i simulaciju.Elementi modela temelje se na nizu izvora, modela, teorija i okvira utemeljenih na dokazima.To uključuje: konstruktivističku teoriju učenja [44], koncept dvostruke petlje [37], petlju kliničkog rasuđivanja [10], metodu uvažavajućeg ispitivanja (AI) [45] i metodu izvještavanja plus/delta [46].Model je razvijen u suradnji na temelju standarda INACSL procesa obrade informacija Međunarodne udruge medicinskih sestara za kliničku i simulacijsku edukaciju [36] i kombiniran je s razrađenim primjerima kako bi se stvorio samoobjašnjavajući model.Model je razvijen u četiri faze: priprema za refleksivni dijalog učenja nakon simulacije, započinjanje refleksivnog dijaloga učenja, analiza/refleksija i debriefing (Slika 1).Pojedinosti svake faze razmatraju se u nastavku.
Pripremna faza modela osmišljena je tako da psihološki pripremi sudionike za sljedeću fazu i poveća njihovo aktivno sudjelovanje i ulaganje uz osiguranje psihološke sigurnosti [36, 47].Ova faza uključuje uvod u svrhu i ciljeve;očekivano trajanje RLC-a;očekivanja voditelja i sudionika tijekom RLC-a;orijentacija mjesta i postavljanje simulacije;osiguranje povjerljivosti u okruženju učenja, te povećanje i poboljšanje psihološke sigurnosti.Sljedeći reprezentativni odgovori radne skupine za zajednički dizajn razmatrani su tijekom predrazvojne faze RLC modela.Sudionik 7: „Kao medicinska sestra primarne zdravstvene zaštite, da sudjelujem u simulaciji bez konteksta scenarija i da su prisutne starije odrasle osobe, vjerojatno bih izbjegao sudjelovanje u razgovoru nakon simulacije osim ako ne osjećam da je moja psihološka sigurnost ugrožena poštovani.te da ću izbjegavati sudjelovanje u razgovorima nakon simulacije.“Budite zaštićeni i neće biti nikakvih posljedica.”Sudionik 4: “Vjerujem da će usredotočenost i rano uspostavljanje osnovnih pravila pomoći učenicima nakon simulacije.Aktivno sudjelovanje u razgovorima o refleksivnom učenju.”
Početne faze RLC modela uključuju istraživanje sudionikovih osjećaja, opisivanje temeljnih procesa i dijagnosticiranje scenarija, te navođenje pozitivnih i negativnih iskustava sudionika, ali ne i analizu.Model u ovoj fazi kreiran je kako bi potaknuo kandidate da budu orijentirani na sebe i zadatak, kao i mentalno se pripremio za dubinsku analizu i dubinsko razmišljanje [24, 36].Cilj je smanjiti potencijalni rizik od kognitivnog preopterećenja [48], posebno za one koji su novi u temi modeliranja i nemaju prethodnog kliničkog iskustva s tom vještinom/temom [49].Zamoliti sudionike da ukratko opišu simulirani slučaj i daju dijagnostičke preporuke pomoći će voditelju da osigura da učenici u grupi imaju osnovno i opće razumijevanje slučaja prije nego što prijeđu na proširenu fazu analize/refleksije.Osim toga, pozivanje sudionika u ovoj fazi da podijele svoje osjećaje u simuliranim scenarijima pomoći će im da prevladaju emocionalni stres situacije, čime se poboljšava učenje [24, 36].Bavljenje emocionalnim problemima također će pomoći voditelju RLC-a da razumije kako osjećaji sudionika utječu na individualnu i grupnu izvedbu, a o tome se može kritički raspravljati tijekom faze refleksije/analize.Plus/Delta metoda ugrađena je u ovu fazu modela kao pripremni i odlučujući korak za fazu refleksije/analize [46].Koristeći Plus/Delta pristup, i sudionici i studenti mogu obraditi/navesti svoja zapažanja, osjećaje i iskustva simulacije, o kojima se zatim može raspravljati točku po točku tijekom faze refleksije/analize modela [46].To će pomoći sudionicima da postignu metakognitivno stanje putem ciljanih i prioritetnih prilika za učenje kako bi se optimiziralo kliničko zaključivanje [24, 48, 49].Sljedeći reprezentativni odgovori radne skupine za zajednički dizajn razmatrani su tijekom početnog razvoja RLC modela.Sudionik 2: “Mislim da kao pacijent koji je prethodno bio primljen na JIL, moramo uzeti u obzir osjećaje i emocije simuliranih učenika.Pokrećem ovo pitanje jer sam tijekom prijema uočio visoku razinu stresa i tjeskobe, posebno među praktičarima intenzivne njege.i hitnim situacijama.Ovaj model mora uzeti u obzir stres i emocije povezane sa simuliranjem iskustva.”Sudionik 16: „Za mene kao učitelja, smatram da je vrlo važno koristiti Plus/Delta pristup kako bi se učenici potaknuli na aktivno sudjelovanje spominjanjem dobrih stvari i potreba s kojima su se susreli tijekom scenarija simulacije.Područja za poboljšanje.”
Iako su prethodne faze modela kritične, faza analize/refleksije je najvažnija za postizanje optimizacije kliničkog razmišljanja.Osmišljen je za pružanje napredne analize/sinteze i dubinske analize na temelju kliničkog iskustva, kompetencija i utjecaja modeliranih tema;RLC proces i struktura;količina pruženih informacija kako bi se izbjeglo kognitivno preopterećenje;učinkovito korištenje reflektivnih pitanja.metode za postizanje aktivnog učenja usmjerenog na učenika.U ovom trenutku, kliničko iskustvo i upoznatost s temama simulacije podijeljeni su u tri dijela kako bi se prilagodile različitim razinama iskustva i sposobnosti: prvi: bez prethodnog kliničkog profesionalnog iskustva/bez prethodnog izlaganja temama simulacije, drugi: kliničko profesionalno iskustvo, znanje i vještine/ nikakav.prethodno izlaganje temama modeliranja.Treće: Kliničko profesionalno iskustvo, znanje i vještine.Profesionalna/prethodna izloženost modeling temama.Klasifikacija je napravljena kako bi se zadovoljile potrebe ljudi s različitim iskustvima i razinama sposobnosti unutar iste skupine, čime se uravnotežuje tendencija manje iskusnih praktičara da koriste analitičko razmišljanje s tendencijom iskusnijih praktičara da koriste neanalitičke vještine rezoniranja [19, 20, 34]., 37].RLC proces bio je strukturiran oko ciklusa kliničkog zaključivanja [10], okvira refleksivnog modeliranja [47] i teorije iskustvenog učenja [50].To se postiže nizom procesa: interpretacijom, diferencijacijom, komunikacijom, zaključivanjem i sintezom.
Kako bi se izbjeglo kognitivno preopterećenje, razmatrano je promicanje govornog procesa usmjerenog na učenika i refleksije s dovoljno vremena i prilika za sudionike da razmišljaju, analiziraju i sintetiziraju kako bi postigli samopouzdanje.Kognitivni procesi tijekom RLC-a rješavaju se kroz procese konsolidacije, potvrde, oblikovanja i konsolidacije koji se temelje na okviru dvostruke petlje [37] i teoriji kognitivnog opterećenja [48].Strukturirani proces dijaloga i dopuštanje dovoljno vremena za razmišljanje, uzimajući u obzir i iskusne i neiskusne sudionike, smanjit će potencijalni rizik od kognitivnog opterećenja, posebno u složenim simulacijama s različitim prethodnim iskustvima, izloženostima i razinama sposobnosti sudionika.Nakon scene.Tehnika reflektivnog ispitivanja modela temelji se na Bloomovom taksonomskom modelu [51] i metodama procjenjivačkog ispitivanja (AI) [45], u kojima modelirani voditelj pristupa subjektu korak po korak, sokratski i reflektivni način.Postavljajte pitanja, počevši od pitanja koja se temelje na znanju.te rješavanje vještina i pitanja vezanih uz rasuđivanje.Ova tehnika ispitivanja poboljšat će optimizaciju kliničkog zaključivanja poticanjem aktivnog sudjelovanja sudionika i progresivnog razmišljanja uz manji rizik od kognitivnog preopterećenja.Sljedeći reprezentativni odgovori radne skupine za zajednički dizajn razmatrani su tijekom faze analize/refleksije razvoja RLC modela.Sudionik 13: „Kako bismo izbjegli kognitivno preopterećenje, moramo uzeti u obzir količinu i protok informacija kada se uključimo u razgovore o učenju nakon simulacije, a da bismo to učinili, mislim da je ključno dati učenicima dovoljno vremena da razmisle i počnu s osnovama .Znanje.inicira razgovore i vještine, zatim prelazi na više razine znanja i vještina za postizanje metakognicije.”Sudionik 9: "Čvrsto vjerujem da će metode ispitivanja pomoću tehnika Appreciative Inquiry (AI) i reflektivnog ispitivanja pomoću Bloomovog modela taksonomije promicati aktivno učenje i usredotočenost na učenika dok će istovremeno smanjiti potencijal rizika od kognitivnog preopterećenja."Faza razmatranja modela ima za cilj sažeti točke učenja koje su podignute tijekom RLC-a i osigurati da su ciljevi učenja ostvareni.Sudionik 8: "Vrlo je važno da se i učenik i voditelj slažu oko najvažnijih ključnih ideja i ključnih aspekata koje treba uzeti u obzir kada se prelazi na praksu."
Etičko odobrenje dobiveno je pod brojevima protokola (MRC-01-22-117) i (HSK/PGR/UH/04728).Model je testiran u tri tečaja simulacije profesionalne intenzivne njege kako bi se ocijenila upotrebljivost i praktičnost modela.Valjanost modela ocijenjena je od strane radne skupine za zajednički dizajn (N = 18) i obrazovnih stručnjaka koji služe kao obrazovni direktori (N = 6) kako bi ispravili probleme povezane s izgledom, gramatikom i procesom.Nakon valjanosti lica, valjanost sadržaja odredili su viši edukatori medicinskih sestara (N = 6) koji su bili certificirani od strane American Nurses Credentialing Center (ANCC) i služili su kao obrazovni planeri te (N = 6) koji su imali više od 10 godina obrazovanja i iskustvo u nastavi.Radno iskustvo Ocjenjivanje su proveli prosvjetni ravnatelji (N=6).Modeling iskustvo.Valjanost sadržaja određena je pomoću omjera valjanosti sadržaja (CVR) i indeksa valjanosti sadržaja (CVI).Za procjenu CVI korištena je Lawsheova metoda [52], a za procjenu CVR metoda Waltza i Bausell-a [53].CVR projekti su potrebni, korisni, ali nisu nužni ili izborni.CVI se ocjenjuje na ljestvici od četiri stupnja na temelju relevantnosti, jednostavnosti i jasnoće, s 1 = nije relevantno, 2 = donekle relevantno, 3 = relevantno i 4 = vrlo relevantno.Nakon provjere valjanosti lica i sadržaja, uz praktične radionice, provedene su orijentacijske i orijentacijske sesije za nastavnike koji će koristiti model.
Radna skupina uspjela je razviti i testirati postsimulacijski RLC model za optimizaciju vještina kliničkog zaključivanja tijekom sudjelovanja u SBE u jedinicama intenzivne njege (slike 1, 2 i 3).CVR = 1,00, CVI = 1,00, što odražava odgovarajuću valjanost lica i sadržaja [52, 53].
Model je kreiran za grupu SBE, gdje se koriste uzbudljivi i izazovni scenariji za sudionike s istim ili različitim razinama iskustva, znanja i staža.Konceptualni model RLC razvijen je u skladu sa standardima analize simulacije leta INACSL [36] i usmjeren je na učenika te je sam po sebi razumljiv, uključujući rađene primjere (slike 1, 2 i 3).Model je namjerno razvijen i podijeljen u četiri faze kako bi zadovoljio standarde modeliranja: počevši od briefinga, nakon čega slijedi refleksivna analiza/sinteza, a završava s informacijama i sažetkom.Kako bi se izbjegao potencijalni rizik od kognitivnog preopterećenja, svaka faza modela je namjerno dizajnirana kao preduvjet za sljedeću fazu [34].
Utjecaj staža i faktora grupnog sklada na sudjelovanje u RLC-u nije prethodno proučavan [38].Uzimajući u obzir praktične koncepte dvostruke petlje i teorije kognitivnog preopterećenja u praksi simulacije [34, 37], važno je uzeti u obzir da je sudjelovanje u grupnom SBE s različitim iskustvima i razinama sposobnosti sudionika u istoj simulacijskoj grupi izazov.Zanemarivanje količine informacija, protoka i strukture učenja, kao i istovremena uporaba brzih i sporih kognitivnih procesa kod srednjoškolaca i nižih učenika predstavljaju potencijalni rizik od kognitivnog preopterećenja [18, 38, 46].Ovi su čimbenici uzeti u obzir pri razvoju RLC modela kako bi se izbjeglo nerazvijeno i/ili suboptimalno kliničko zaključivanje [18, 38].Važno je uzeti u obzir da provođenje RLC-a s različitim razinama seniornosti i kompetencije uzrokuje učinak dominacije među starijim sudionicima.To se događa jer napredni sudionici imaju tendenciju izbjegavanja učenja osnovnih pojmova, što je kritično za mlađe sudionike da postignu metakogniciju i uđu u procese razmišljanja i rasuđivanja na višoj razini [38, 47].RLC model osmišljen je za uključivanje viših i nižih medicinskih sestara putem propitivanja zahvalnosti i delta pristupa [45, 46, 51].Koristeći ove metode, gledišta starijih i mlađih sudionika s različitim sposobnostima i razinama iskustva bit će predstavljena stavku po stavku i o njima će moderator i sumoderatori diskutirati [45, 51].Osim unosa sudionika simulacije, fasilitator debrifinga dodaje njihov doprinos kako bi osigurao da sva kolektivna opažanja sveobuhvatno pokrivaju svaki trenutak učenja, čime se poboljšava metakognicija za optimiziranje kliničkog rasuđivanja [10].
Protok informacija i struktura učenja korištenjem RLC modela rješavaju se kroz sustavan proces u više koraka.Ovo je kako bi se pomoglo voditeljima debrifinga i osiguralo da svaki sudionik govori jasno i pouzdano u svakoj fazi prije prelaska na sljedeću fazu.Moderator će moći pokrenuti refleksivne rasprave u kojima sudjeluju svi sudionici i doći do točke u kojoj se sudionici različitih staža i razina sposobnosti slažu oko najboljih praksi za svaku točku rasprave prije nego što pređu na sljedeću [38].Korištenje ovog pristupa pomoći će iskusnim i kompetentnim sudionicima da podijele svoje doprinose/zapažanja, dok će se doprinosi/zapažanja manje iskusnih i kompetentnih sudionika ocijeniti i o njima raspravljati [38].Međutim, kako bi postigli ovaj cilj, voditelji će se morati suočiti s izazovom uravnoteženja rasprava i pružanja jednakih mogućnosti za starije i mlađe sudionike.U tu svrhu svrhovito je razvijena metodologija modelskog istraživanja koristeći Bloomov taksonomski model koji kombinira evaluativno istraživanje i aditivnu/delta metodu [45, 46, 51].Korištenje ovih tehnika i počevši od znanja i razumijevanja središnjih pitanja/refleksivnih rasprava potaknut će manje iskusne sudionike na sudjelovanje i aktivno sudjelovanje u raspravi, nakon čega će voditelj postupno prijeći na višu razinu evaluacije i sinteze pitanja/rasprava. u kojem obje strane moraju dati sudionicima Seniora i Juniora jednaku priliku za sudjelovanje na temelju njihovog prethodnog iskustva i iskustva s kliničkim vještinama ili simuliranim scenarijima.Ovaj pristup pomoći će manje iskusnim sudionicima da aktivno sudjeluju i iskoriste iskustva koja dijele iskusniji sudionici, kao i doprinos voditelja debrifinga.S druge strane, model je dizajniran ne samo za SBE s različitim sposobnostima sudionika i razinama iskustva, već i za sudionike SBE grupe sa sličnim iskustvom i razinama sposobnosti.Model je osmišljen kako bi omogućio glatko i sustavno kretanje grupe od fokusa na znanje i razumijevanje do fokusa na sintezu i evaluaciju radi postizanja ciljeva učenja.Struktura modela i procesi dizajnirani su tako da odgovaraju skupinama modeliranja različitih i jednakih sposobnosti i razina iskustva.
Osim toga, iako se SBE u zdravstvenoj skrbi u kombinaciji s RLC koristi za razvoj kliničkog razmišljanja i kompetencije praktičara [22,30,38], međutim, moraju se uzeti u obzir relevantni čimbenici koji se odnose na složenost slučaja i potencijalne rizike od kognitivnog preopterećenja, posebno kada su sudionici uključeni SBE scenariji simulirali vrlo složene, kritično bolesne pacijente koji zahtijevaju hitnu intervenciju i kritično donošenje odluka [2,18,37,38,47,48].U tu je svrhu važno uzeti u obzir tendenciju i iskusnih i manje iskusnih sudionika da se istovremeno prebacuju između analitičkih i neanalitičkih sustava razmišljanja kada sudjeluju u SBE-u, te uspostaviti pristup utemeljen na dokazima koji omogućuje i starijima i mlađima da učenici aktivno sudjeluju u procesu učenja.Stoga je model osmišljen na takav način da, bez obzira na složenost prikazanog simuliranog slučaja, voditelj mora osigurati da aspekti znanja i osnovnog razumijevanja i starijih i mlađih sudionika budu prvo pokriveni, a zatim postupno i refleksivno razvijeni kako bi olakšati analizu.sinteza i razumijevanje.evaluativni aspekt.To će pomoći mlađim učenicima da izgrade i konsolidiraju ono što su naučili, a starijim učenicima sintetizirati i razviti novo znanje.Ovo će zadovoljiti zahtjeve za proces zaključivanja, uzimajući u obzir prethodno iskustvo i sposobnosti svakog sudionika, i imati opći format koji se bavi tendencijom srednjoškolaca i nižih srednjoškolaca da se istovremeno kreću između analitičkih i neanalitičkih sustava zaključivanja, čime osiguravanje optimizacije kliničkog zaključivanja.
Osim toga, voditelji simulacije/debriefers mogu imati poteškoća u svladavanju vještina simulacije debriefing.Vjeruje se da je korištenje skripti za kognitivni debrifing učinkovito u poboljšanju stjecanja znanja i vještina ponašanja voditelja u usporedbi s onima koji ne koriste skripte [54].Scenariji su kognitivni alat koji učiteljima može olakšati rad na modeliranju i poboljšati vještine debrifinga, posebno za nastavnike koji još uvijek konsolidiraju svoje iskustvo debrifinga [55].postići veću upotrebljivost i razviti modele prilagođene korisniku.(Slika 2 i Slika 3).
Paralelna integracija plus/delta, appreciative survey i metoda istraživanja Bloomove taksonomije još nije obrađena u trenutno dostupnim modelima simulacijske analize i vođene refleksije.Integracija ovih metoda naglašava inovaciju RLC modela, u kojem su ove metode integrirane u jednom formatu kako bi se postigla optimizacija kliničkog razmišljanja i usmjerenost na učenika.Medicinski edukatori mogu imati koristi od modeliranja grupe SBE koristeći RLC model za poboljšanje i optimizaciju sposobnosti kliničkog zaključivanja sudionika.Scenariji modela mogu pomoći edukatorima da ovladaju procesom refleksivnog debrifinga i ojačaju svoje vještine kako bi postali sigurni i kompetentni voditelji debrifinga.
SBE može uključivati mnoge različite modalitete i tehnike, uključujući ali ne ograničavajući se na SBE temeljen na lutkama, simulatore zadataka, simulatore pacijenata, standardizirane pacijente, virtualnu i proširenu stvarnost.S obzirom da je izvješćivanje jedan od važnih kriterija modeliranja, simulirani RLC model može se koristiti kao model izvješćivanja pri korištenju ovih načina.Štoviše, iako je model razvijen za disciplinu sestrinstva, ima potencijala za upotrebu u međuprofesionalnoj zdravstvenoj skrbi SBE, naglašavajući potrebu za budućim istraživačkim inicijativama za testiranje RLC modela za međuprofesionalno obrazovanje.
Razvoj i evaluacija postsimulacijskog RLC modela za njegu u SBE jedinicama intenzivnog liječenja.Preporuča se buduća evaluacija/validacija modela kako bi se povećala mogućnost generalizacije modela za korištenje u drugim disciplinama zdravstvene skrbi i međuprofesionalnim SBE.
Model je razvila zajednička radna skupina na temelju teorije i koncepta.Kako bi se poboljšala valjanost i mogućnost generalizacije modela, u budućnosti bi se moglo razmotriti korištenje poboljšanih mjera pouzdanosti za komparativne studije.
Kako bi se pogreške u praksi svele na najmanju moguću mjeru, praktičari moraju posjedovati učinkovite vještine kliničkog zaključivanja kako bi osigurali sigurno i odgovarajuće kliničko donošenje odluka.Korištenje SBE RLC kao tehnike debrifinga promiče razvoj znanja i praktičnih vještina potrebnih za razvoj kliničkog zaključivanja.Međutim, višedimenzionalna priroda kliničkog razmišljanja, povezana s prethodnim iskustvom i izloženošću, promjenama u sposobnostima, obujmu i protoku informacija te složenošću simulacijskih scenarija, naglašava važnost razvoja postsimulacijskih RLC modela putem kojih se kliničko zaključivanje može aktivno provoditi i učinkovito implementiran.vještine.Ignoriranje ovih čimbenika može rezultirati nerazvijenim i neoptimalnim kliničkim zaključivanjem.RLC model razvijen je za rješavanje ovih čimbenika kako bi se optimiziralo kliničko zaključivanje pri sudjelovanju u aktivnostima grupne simulacije.Kako bi se postigao ovaj cilj, model istovremeno integrira plus/minus evaluativno ispitivanje i korištenje Bloomove taksonomije.
Skupovi podataka korišteni i/ili analizirani tijekom trenutne studije dostupni su od odgovarajućeg autora na razuman zahtjev.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA.Metode za procjenu kliničkog obrazloženja: pregled i preporuke za praksu.Akademija medicinskih znanosti.2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Usporedba literature o kliničkom razmišljanju među zdravstvenim profesijama : pregled opsega.BMC medicinsko obrazovanje.2020;20(1):1–1.
Guerrero JG.Model rasuđivanja u sestrinskoj praksi: umjetnost i znanost kliničkog rasuđivanja, donošenja odluka i prosuđivanja u sestrinstvu.Otvorite dnevnik medicinske sestre.2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Reflektivni dijalog učenja kao klinička metoda učenja i podučavanja u kritičnoj njezi.Katarski medicinski časopis.2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Kako dijagnostičke vještine studenata imaju koristi od prakse s kliničkim slučajevima?Učinci strukturirane refleksije na buduće dijagnoze istih i novih poremećaja.Akademija medicinskih znanosti.2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Istraživanje uloga promatrača i kliničkog razmišljanja u simulaciji: pregled opsega.Praksa obrazovanja medicinskih sestara 2022., 20. siječnja: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM.Strategije kliničkog zaključivanja u fizikalnoj terapiji.Fizioterapija.2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Promicanje samoregulacije vještina kliničkog zaključivanja kod studenata medicine.Otvoreni časopis Medicinska sestra 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. „Pet prava” kliničkog rasuđivanja: Obrazovni model za poboljšanje kliničke kompetencije studenata sestrinstva u identificiranju i upravljanju at- rizičnim pacijentima.Obrazovanje medicinskih sestara danas.2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Procjena kliničkog razmišljanja studenata medicine u postavljanju i simulaciji: sustavni pregled.Međunarodni časopis za istraživanje okoliša, javno zdravstvo.2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN standardi za intenzivnu njegu: sustavni pregled, razvoj dokaza i procjena.Hitna pomoć u Australiji.2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Nesigurnost u kliničkom rasuđivanju u skrbi nakon anestezije: integrativni pregled temeljen na modelima nesigurnosti u složenim zdravstvenim okruženjima.J Perioperativna medicinska sestra.2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Okruženje profesionalne prakse medicinskih sestara u intenzivnoj njezi i njegova povezanost s rezultatima sestrinstva: studija modeliranja strukturne jednadžbe.Scand J Caring Sci.2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Kompetencija.Razmjena časopisa o praksi medicinske sestre i intenzivne njege za studente medicinskih sestara u Jedinici za intenzivnu njegu (JSCC).ČASOPIS STRADA Ilmia Kesehatan.2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Znanje, stavovi i čimbenici povezani s fizičkom procjenom među medicinskim sestrama na odjelu intenzivne njege: multicentrična studija presjeka.Istraživačka praksa u intenzivnoj skrbi.2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO Pilot implementacija okvira kompetencija za medicinske sestre i primalje u kulturnom kontekstu bliskoistočne zemlje.Praksa obrazovanja medicinskih sestara.2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN.Testiranje valjanosti procesa odgovora u testovima dosljednosti skripte: Pristup razmišljanja naglas.Međunarodni časopis za medicinsko obrazovanje.2020;11:127.
Kang H, Kang HY.Učinci simulacijskog obrazovanja na kliničke vještine rasuđivanja, kliničku kompetenciju i zadovoljstvo obrazovanjem.J Korejsko udruženje za akademsku i industrijsku suradnju.2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Korištenje modeliranja za pripremu i poboljšanje odgovora na izbijanje zaraznih bolesti kao što je COVID-19: praktični savjeti i resursi iz Norveške, Danske i Velike Britanije.Napredno modeliranje.2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, osnivač D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Španjolska AE, urednici.(suradnik urednika) i Radna skupina za terminologiju i koncepte, Rječnik modeliranja zdravstvene skrbi – drugo izdanje.Rockville, MD: Agencija za istraživanje i kvalitetu zdravstvene zaštite.Siječanj 2020.: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Proširena stvarnost za simulaciju zdravstvene skrbi.Najnoviji napredak u tehnologijama virtualnih pacijenata za inkluzivnu dobrobit.Gamifikacija i simulacija.2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Usporedba učinaka simulacije i tradicionalnih metoda podučavanja na vještine kritičkog mišljenja i samopouzdanje kod studenata sestrinstva.J Centar za istraživanje sestrinstva.2018;26(3):152–7.
Kiernan LK Procijenite sposobnost i samopouzdanje koristeći tehnike simulacije.Briga.2018;48(10):45.
Vrijeme objave: 8. siječnja 2024